我们日常的作文课，两种情形居多：一种是带着题目进课堂，教师更多地关注学生写作的结果；一种是带着技巧进课堂，教师更多地关注学生写作之初所掌握的技法。这两种课堂都不能有效地作用于学生的写作过程。黄厚江老师说：“目前的作文教学，可以说是有两头没有中间，有知识有方法没有过程。作文教学要作用于学生的写作过程。”本文以“记叙中的描写和抒情”为例对以上问题作一些探究。

一、选准“切入点”

　　我们的作文教学往往过多地向学生讲授写作的方法与技巧，但学生提笔却仍无从写起。我们教的是“怎样写”，用的却是“写什么”，所教与所用存在距离，导致学生对写作由“无奈”变为“恐惧”。因此，作文教学中，我们选择的话题，就是要找准“切入点”，接通学生写作与生活间的渠道。李卫东在《回到“真实的写作”》中提出“写作与生活要建立起真实的关联”“当学生的写作与生活中的任何人或任何事情不能发生真实的关联，无所归属，也就成为无意义的写作”。学生的“文心”需要我们认真雕琢，因此，语文教师要善于巧妙运用写作课的“切入点”激发学生的写作兴趣。
　　创设情境。作文课，要紧紧扣住生活，要珍惜学生独特的体验。那么，如何引导学生表达自己真切的生活体验呢？这就需要教师对写作情境进行创设。创设写作情境有利于学生生发、拓展、联想和想象，易于确定特定的写作目的和对象，调动起学生真实的生活体验。在本节课的“话题引写”过程中，教师让学生聊一聊无锡的热：“说说你觉得在这样的热天里，哪些人尤为热。”这个话题切合当时的天气特征，学生愿意说，有话说，同时能够唤起学生观察生活、表达生活的热情。
　　提供任务。为达成本节课的学习目标“能够从生活中发现写作素材，记录自己的内心感受；能说出描写与抒情的写作要点并将其在写作中加以运用”，就要充分调动学生已有的知识积累和生活经验。在“引写”环节后，布置片段写作，《烈日下的奔忙》，并明确要求：（1）具体描写酷热中的某一个人，有细节描写；（2）有简略的景物描写，写出天气特点，烘托人物。只有任务明晰，学生的写作才会更有方向性，之后的点评、提升、修改也才会更加有的放矢。

二、聚焦“知识点”

　　写作指导课，要不要讲授写作知识？答案是肯定的。如何讲授？写作知识展示与写作例文鉴赏这两种方式难以激活学生的写作动机，而在具体训练中构建知识则更加符合初中生的认知。
　　1.以“对话”建构知识点
　　教学对话承载着丰富的知识、技能和方法，对话过程的目标高悬于指导学生写作的全过程。写作课如果像数学公式般条分缕析地将知识点呈现在学生面前，也许会适得其反，所以，课堂上可以通过师生对话来完成知识建构。
　　在“释题”过程中，请学生谈一谈对“记叙中的描写和抒情”这一课题的理解。通过对话，师生共同归纳出三者间的关系。在讲评学生写作片段的过程中，针对学生提出的“亮点”与“建议”，适时归纳出人物描写的多种方法以及注意要点。在知识点呈现环节，可以请学生进行课堂总结，师生共同梳理、归纳写作要点，确保学生在今后的写作过程中“有章可循，有法可依”。师生共同建构的过程，即学生的知识体系不断充盈的过程。
　　2.以“学情”确定知识点
　　《义务教育语文课程标准》提出：“遵循学生身心发展和语文学习的规律，选择教学策略。”初中学生尤其是七年级、八年级学生，他们对人物描写的方法只有一些概念化、机械化的认知。比如写母亲，很多是“妈妈长着大大的眼睛，圆圆的脸庞，白白的皮肤……”；表现母爱则多选取“一次我发高烧了，妈妈背着我去医院……”。在人物描写中，动作描写与语言描写是学生写作的薄弱环节，所以，可以将动作描写、语言描写的写作指导确定为本节课的重要知识点。
　　3.以“共生”固化知识点
　　黄厚江老师曾提出“共生写作”，就是一种“通过师生之间写作体验、写作经验和写作过程的互相激活，激发学生的表达欲望和写作激情，优化学生的写作过程，提高学生写作能力的作文教学方法”。这不单纯是我们强调的“下水作文”，而需要在教师“下水”后，听到学生的“回音”。写作课大多以教师点评为主，而“共生写作”则需要学生同样点评教师的习作。课堂上，笔者诵读自己写老父亲的“下水作文”后，及時请学生对抒情的内容进行点评。一个女同学动情地说：“从字里行间我们可以读出刘老师父亲对自己女儿的爱，以及老师对父亲的体谅与感激。”最后，师生共同总结出记叙中的抒情“重在体悟，贵在真情”。知识点的提取与建构，是一节写作指导课的核心环节。写作指导课要做到从概念理解到规则提取，再到应用规则，层层递进，有理有序。这是一个由抽象到具体、由一般到个别的实践过程。

三、找寻“生成点”

　　“以学生为主体”的课堂应该是“生成式”的课堂。在这样的课堂上，教师要具有一双能够发现“生长点”的慧眼。对学生写作过程有效信息的获取，即课堂的“生长点”。那么何谓“写作过程的有效信息”呢？就是学生思维滞塞不能表达或者不能恰当、生动表达之处。作文课的核心是学生的写作，“写”应该是作文课的核心环节，也只有通过“体现写作规律与层次”的“写”，才能找寻到学生写作的“生长点”。
　　定点反复写。作文指导课需要目标明确的写作实践活动。在一节课中，如果多次改换写作话题，不仅加大了学生写作的难度，造成学生的畏难情绪，而且不利于课堂评价。所以，在这节写作指导课中，笔者只设置了一个话题：《烈日下的奔忙》。一写，定位学生的起始写作水平；二写，添加细节，进行升格，力争写得具体、生动；三写，添加抒情，进行升格，力争写得有情味儿。针对一个话题，定点反复写，不断发现学生写作中的“生长点”并加以提升，使学生真正实现写作能力的提高。
　　转换角度写。在第一次写作后，教师抽取了写爷爷（农民）的学生作文。作文中爷爷说：“工作就是我应尽的责任，我的使命。我的任务就是种田！”而这样的语言描写并不符合爷爷的农民身份，面对这一课堂的生成，师生展开讨论，共同提取出“语言描写要紧贴人物身份”的写作要点。
　　深化层次写。写作指导课只有呈现梯度的升格，才会将学生的思维不断引向深入。学生在第二次写作中落实对知识点的思考，形成有效的写作经验，实现写作能力的提升。立意高，认识深，文章才会是有骨之躯。在写作指导中，教师要注重引领学生适度地表达自己的情感，播种真、善、美的种子。所以，第三次写作落实对情感的提升。通过设置问题“你想对在烈日下奔忙的他（她）说些什么呢？请以第二人称的形式直接抒情”，引导学生进行深化主旨的抒情。两次深化层次地写，不仅有写作技法的深化，同时有情感的升华。
　　作者简介：江苏省无锡市锡山高级中学实验学校语文教师。