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摘要：文学解读如何处理好文本、作者与读者这三者之间的关系，是语文教学中重要的问题，笔者从孙绍振的《文学文本解读学》中受到思考，即文本是阅读对话的基础，教学要即不能脱离文本，又要能动地重建作者的原意，所以文本是基础，作者原意是解读要达到的目标，在解读过程中读者可发挥能动作用，把握好解讀的自由与限度。
关键词：文学解读;文本;作者;读者
其实东吴弄珠客在《金瓶梅·序》中的话与鲁迅先生对《红楼梦》的主题的评价：“经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事”。是一致的意思，鲁迅先生此句话是从读者多重性身份角度来谈《红楼梦》的，同样，东吴弄珠客的序言中表达的也是此意，即读者的身份、学识修养、思想情操会影响其解读文本的感受。克罗齐“要了解但丁，我们就必须把自己提升到但丁的水平”此句话对读者的阅读水平有了要求，意为阅读但丁的作品是具有门槛的，如果读者不具有但丁般的水平，那么但丁的作品于读者而言是无法解读的，至少是解读不准确的。我赞同鲁迅先生的观点，不认同克罗齐的观点，我认为他的观点有失偏颇。
对于文学解读中如何处理文本、作者与读者这三者的关系问题，西方文艺界经过了以作者创作为依据的“作者中心”范式、以文本的语言结构为依据的“文本中心”范式和以读者接受为依据的“读者中心”范式三个过程。在文学批评发展过程中，某一批评家或某一批评流派会特别强调其中的某一个要素，但其实文本、作者、读者这三个要素并无轻重之分、先后之分，而是我们在进行文学解读时应综合运用，在文本、作者、读者三者之间合理游走，否则就会出现如上述克罗齐那样过分夸大作者创作的现象，从而走向作品不可知论，或者形成“唯文本”或者“脱离文本过度解读”的现象。
如何在文本、作者、读者之间合理游走，把握好阐释的自由与限制这个“度”，本文将要引入接受美学的概念，接受美学确立了读者在文本解读中的主体地位，倡导理解的基本模式是“对话”。故本文将站在读者的角度，提出“与文本、作者对话”的阅读方法，这也是语文阅读教学中进行文本解读的有效路径。
一、文本是阅读对话的基础
读者要了解作家的思想情感，生活意趣，必须通过作品这个要素，文学解读的合理游走必须建立在以作品为核心这一基点上。所以文本是阅读对话的基础，没有文本，解读就无从谈起。当然，重视文本不应仅仅只是关注作品本身，如果那样，就又回到了“文本中心”批评范式的老路上去了。
文本是阅读对话的基础，意为读者能够通过文本，了解到文本所传达的特定主题、摹写的人情世态。我们不能脱离文本进行过度解读，过度衍伸，一味地以自己的经验、学识进行感性地推演，这样的结果很有可能剑走偏锋，走向错误的方向。例如对于《荷塘月色》的主题，历来有“映射时代背景、对白色恐怖现实的不满”而产生的苦闷和哀愁、“众人皆醉我独醒的智者的孤独”的解说，但是教师由文章最后采莲的《西洲曲》而解读主题为
“对美好爱情的向往”[ .许继霖《中国知识分子十论》]，说朱自清与她妻子感情不和，由采莲想到美好的爱情，这就是过度解读的表现。过度解读比解读不全的危害更大，过度就是曲解了文本传达的原意，虽然接受美学强调读者对文本的再创造，但是归根到底还是不能脱离原文而另起炉灶。
二、能动地重建作者的原意是阅读对话的目标
罗兰·巴尔特的“作者之死”颠覆了传统文学话语体系中作者的主宰地位，以往处于被动接受地位的读者获得了完全的解放和自由。解构主义认为作者写完了一部作品，作品就与他毫无关系了，至于读者如何解读其文本，解读的程度如何，则与作者毫无关系。此种观点也有失偏颇，“作者之死”之后，读者享有的绝对自由使阅读纯粹成为一种游戏，切断了文学与作者、与社会的联系，实际上同时也消解了文学的伟大崇高﹑理性象征和审美价值。
同样的针对克罗齐对但丁作品的阅读要求而言，因为时空的限制，使得读者并不能真正地还原到但丁的历史语境当中，故读者并不能完全了解但丁的原意，但这是否意味着但丁的作品不可读呢？并不是的。“作者已死”过分地夸大了读者的能动性，而“受历史语境的局限”只能被动地还原作者本意，这两方面都不是进行文学解读的理想状态，最佳的理想状态是能动地重建作者的原意。所谓“知人论世”是解读文本的方法之一，“以意逆志”则体现了读者从自身的经验感悟出发，去理解作者的原意。“知人论世”与“以意逆志”结合起来，能动地重建作者的原意，强调读者适当创造性解读。
举个例子，对《红楼梦》中故事的原型解读历来众说纷坛，很多人揣测有三种解读：一是纳兰成德家事说，二是清世祖与董鄂妃故事说，三是康熙朝政治状态说，还有人认为书中的贾宝玉就是曹雪芹。这些揣测都是对作者原意的探寻，而要对曹雪芹写《红楼梦》的初衷的理解，读者则可在戚本第一回中找到：“何我堂堂须眉，诚不若彼裙钗女子……又何妨用俚语村言，敷衍一段故事来，亦可使闺阁照传，复可説世之目”。前面三种解读并不能说是错误的，是读者对作品原意能动地揣测，这种能动地重建作者原意在中学语文阅读中也是很重要的。学生能否理解原文中的意思是基础，能否把握作者的意图就是更高层次的要求了，而能否对文本进行批判性解读则是鉴赏性批评性的阅读了。
有时作者在创作时并没有想到自己在文本中表达了另一层含义，而是在自己的作品受到读者阅读后，经过读者的评论，使文本重构出另一重含义，这就是读者能动地重构作者原意的体现。比如曹禺在发表《雷雨》话剧时，受到广泛好评，周恩来总理评价此话剧是“揭露了旧中国旧家庭的种种黑暗现象以及地主资产阶级的专横、冷酷与伪善”，而曹禺在谈到写作意图时说，《雷雨》是在“没有太阳的日子里的产物”。“那个时候，我是想反抗的。因陷于旧社会的昏暗、腐恶，我不甘模棱地活下去，所以我才拿起笔。”可见曹禺当初并没有想好明确的主题，而是经过读者的阅读感悟之后，才确定了《雷雨》的主题。可见，读者在还原作者本意时并不是被动地接受，而是能主动地参与到文本当中。
从以上分析当中，我们可以看出文学解读时作者----文本----读者三个要素缺一不可，在阅读时若能以文本为基础，能动地重构作者原意，那么能把握解读的自由与限度。
作者简介：
肖青青（1996.01），女，汉族，籍贯：江西省泰和县，学历：硕士在读，研究方向：语文教育
许继霖《中国知识分子十论》
关键词：文学解读;文本;作者;读者
其实东吴弄珠客在《金瓶梅·序》中的话与鲁迅先生对《红楼梦》的主题的评价：“经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事”。是一致的意思，鲁迅先生此句话是从读者多重性身份角度来谈《红楼梦》的，同样，东吴弄珠客的序言中表达的也是此意，即读者的身份、学识修养、思想情操会影响其解读文本的感受。克罗齐“要了解但丁，我们就必须把自己提升到但丁的水平”此句话对读者的阅读水平有了要求，意为阅读但丁的作品是具有门槛的，如果读者不具有但丁般的水平，那么但丁的作品于读者而言是无法解读的，至少是解读不准确的。我赞同鲁迅先生的观点，不认同克罗齐的观点，我认为他的观点有失偏颇。
对于文学解读中如何处理文本、作者与读者这三者的关系问题，西方文艺界经过了以作者创作为依据的“作者中心”范式、以文本的语言结构为依据的“文本中心”范式和以读者接受为依据的“读者中心”范式三个过程。在文学批评发展过程中，某一批评家或某一批评流派会特别强调其中的某一个要素，但其实文本、作者、读者这三个要素并无轻重之分、先后之分，而是我们在进行文学解读时应综合运用，在文本、作者、读者三者之间合理游走，否则就会出现如上述克罗齐那样过分夸大作者创作的现象，从而走向作品不可知论，或者形成“唯文本”或者“脱离文本过度解读”的现象。
如何在文本、作者、读者之间合理游走，把握好阐释的自由与限制这个“度”，本文将要引入接受美学的概念，接受美学确立了读者在文本解读中的主体地位，倡导理解的基本模式是“对话”。故本文将站在读者的角度，提出“与文本、作者对话”的阅读方法，这也是语文阅读教学中进行文本解读的有效路径。
一、文本是阅读对话的基础
读者要了解作家的思想情感，生活意趣，必须通过作品这个要素，文学解读的合理游走必须建立在以作品为核心这一基点上。所以文本是阅读对话的基础，没有文本，解读就无从谈起。当然，重视文本不应仅仅只是关注作品本身，如果那样，就又回到了“文本中心”批评范式的老路上去了。
文本是阅读对话的基础，意为读者能够通过文本，了解到文本所传达的特定主题、摹写的人情世态。我们不能脱离文本进行过度解读，过度衍伸，一味地以自己的经验、学识进行感性地推演，这样的结果很有可能剑走偏锋，走向错误的方向。例如对于《荷塘月色》的主题，历来有“映射时代背景、对白色恐怖现实的不满”而产生的苦闷和哀愁、“众人皆醉我独醒的智者的孤独”的解说，但是教师由文章最后采莲的《西洲曲》而解读主题为
“对美好爱情的向往”[ .许继霖《中国知识分子十论》]，说朱自清与她妻子感情不和，由采莲想到美好的爱情，这就是过度解读的表现。过度解读比解读不全的危害更大，过度就是曲解了文本传达的原意，虽然接受美学强调读者对文本的再创造，但是归根到底还是不能脱离原文而另起炉灶。
二、能动地重建作者的原意是阅读对话的目标
罗兰·巴尔特的“作者之死”颠覆了传统文学话语体系中作者的主宰地位，以往处于被动接受地位的读者获得了完全的解放和自由。解构主义认为作者写完了一部作品，作品就与他毫无关系了，至于读者如何解读其文本，解读的程度如何，则与作者毫无关系。此种观点也有失偏颇，“作者之死”之后，读者享有的绝对自由使阅读纯粹成为一种游戏，切断了文学与作者、与社会的联系，实际上同时也消解了文学的伟大崇高﹑理性象征和审美价值。
同样的针对克罗齐对但丁作品的阅读要求而言，因为时空的限制，使得读者并不能真正地还原到但丁的历史语境当中，故读者并不能完全了解但丁的原意，但这是否意味着但丁的作品不可读呢？并不是的。“作者已死”过分地夸大了读者的能动性，而“受历史语境的局限”只能被动地还原作者本意，这两方面都不是进行文学解读的理想状态，最佳的理想状态是能动地重建作者的原意。所谓“知人论世”是解读文本的方法之一，“以意逆志”则体现了读者从自身的经验感悟出发，去理解作者的原意。“知人论世”与“以意逆志”结合起来，能动地重建作者的原意，强调读者适当创造性解读。
举个例子，对《红楼梦》中故事的原型解读历来众说纷坛，很多人揣测有三种解读：一是纳兰成德家事说，二是清世祖与董鄂妃故事说，三是康熙朝政治状态说，还有人认为书中的贾宝玉就是曹雪芹。这些揣测都是对作者原意的探寻，而要对曹雪芹写《红楼梦》的初衷的理解，读者则可在戚本第一回中找到：“何我堂堂须眉，诚不若彼裙钗女子……又何妨用俚语村言，敷衍一段故事来，亦可使闺阁照传，复可説世之目”。前面三种解读并不能说是错误的，是读者对作品原意能动地揣测，这种能动地重建作者原意在中学语文阅读中也是很重要的。学生能否理解原文中的意思是基础，能否把握作者的意图就是更高层次的要求了，而能否对文本进行批判性解读则是鉴赏性批评性的阅读了。
有时作者在创作时并没有想到自己在文本中表达了另一层含义，而是在自己的作品受到读者阅读后，经过读者的评论，使文本重构出另一重含义，这就是读者能动地重构作者原意的体现。比如曹禺在发表《雷雨》话剧时，受到广泛好评，周恩来总理评价此话剧是“揭露了旧中国旧家庭的种种黑暗现象以及地主资产阶级的专横、冷酷与伪善”，而曹禺在谈到写作意图时说，《雷雨》是在“没有太阳的日子里的产物”。“那个时候，我是想反抗的。因陷于旧社会的昏暗、腐恶，我不甘模棱地活下去，所以我才拿起笔。”可见曹禺当初并没有想好明确的主题，而是经过读者的阅读感悟之后，才确定了《雷雨》的主题。可见，读者在还原作者本意时并不是被动地接受，而是能主动地参与到文本当中。
从以上分析当中，我们可以看出文学解读时作者----文本----读者三个要素缺一不可，在阅读时若能以文本为基础，能动地重构作者原意，那么能把握解读的自由与限度。
作者简介：
肖青青（1996.01），女，汉族，籍贯：江西省泰和县，学历：硕士在读，研究方向：语文教育
许继霖《中国知识分子十论》