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一、高中语文必修课教学要处理好的几个关系
1.整体把握课文与局部切入分析的关系
语文新课程强调阅读的整体性，在目标中特别强调“从整体上把握文本内容”，关于文学作品的“教学建议”也提出“重视对作品中形象和情感的整体感知和把握”。这是基于阅读鉴赏主体和客体两方面的特点而提出的基本原则，是符合阅读鉴赏基本规律的总体要求。由于以往阅读教学中普遍存在着肢解课文，只见树木不见森林的不良倾向，这一强调具有现实针对性。但同时我们也要防止不能抓住课文的重点，不善于从局部指向课文整体，将整体把握变成大而化之、架空立论的倾向。所以，在阅读教学中处理好局部与整体的关系显得十分必要。
一般而言，先通读课文，靠直觉获得初步印象，是引导学生进入课文进而理解分析课文的起点，没有这个起点，培养独立阅读能力是不可能的。从这一层说，阅读初感的确十分宝贵；但这样的整体感知，毕竟只停留在表层。只有经过一个一个部分的钻研、推敲，思想脉络才能理清楚，文字内涵、作者匠心才能逐步显露。再整体地阅读课文，可使学生由感性认识上升到理性思考，所以课标不仅要求整体把握课文，而且要求“理清思路，概括要点”。整体与局部是互动互促的关系：把握了整体，有利于对局部的正确和深入理解；把握了局部，又有利于对整体认识的提升。看来，不是不要对课文作局部分析，而是要从文本的整体出发来分析。浮光掠影、囫囵吞枣，不是真正意义上的整体把握。
因此，教师在备课时，首先应通读教材，弄清课文的重点和难点，抓住关键句段或关键词语作为切入口，来带动对文本的整体理解。对文本的结构、作者的情感、表达所用的语言及修辞的研究，甚至段落的切分、标点的运用，一个字、一个词的推敲，常常会对深入理解整体意义起到不可替代的作用。
在处理整体把握与局部切入分析的关系时，也要考虑不同文体的特点。就像课标指出的：“在具体的教学过程中，对不同类型文本的阅读指导应该有所侧重。”不同文类（实用类、文学类、论述类）和不同文体的课文，特点不同，教学的切入点往往也不同。
2.对课文的基本理解与多元解读的关系
新课程倡导探究性阅读和创造性阅读。课标明确将“学习探究性阅读和创造性阅读”作为培养阅读鉴赏能力的重要目标，要求学生“对文本能作出自己的判断，努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑”。
这就意味着要珍视学生的阅读主体地位，给他们开放、自由、多元的精神空间，使他们拥有自主寻找问题答案的现实可能性。学生有了阅读个性，课堂上就会形成对话情境，就会出现共鸣、争鸣、交融、存异等状态。这是语文课改必须坚持的大目标，没有这样的目标追求，培养一代人的创新能力就无从谈起。正是在这样的追求下，课标“教学建议”要求“尊重学生个人的见解，应鼓励学生批判质疑，发表不同意见。教师的点拨是必要的，但不能以自己的分析讲解代替学生的独立阅读”。也由于此，课标关于文学作品的教学特别强调“注意作品内涵的多义性和模糊性，鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义”。
阅读是对话，对话存在于读者与文本之间，同时受着读者和文本的双重制约，学生的实际水平和文本的确定性是对话的前提之一。因此在教学实施中，教师要敢于引导，善于引导。首先，要创设自然生成问题的氛围，使学生有“疑”敢“问”；其次，对课堂上生成的问题要及时作出判断，想一想它有没有价值，跟文本有没有关系，与教学目标有没有联系，值不值得讨论探究，然后作出调整。重视学生意见，不是“放羊”，而是一个从无序走向有序的生成过程。
必须指出，阅读教学中鼓励学生进行创造性阅读，应该从文本基础性内容的内在逻辑出发，按照它所内含的可能性来创造。课标规定的“理解文本所表达的思想、观点和感情”，即正确理解课文内容和作者意图，是实施阅读教学的前提。即使是解读空间相对较大、比较灵活自由的文学作品，课标的相关“教学建议”也明确要求：“应引导学生在阅读文学作品时努力做到知人论世，通过查阅有关资料，了解与作品相关的作家经历、时代背景、创作动机以及作品的社会影响等，加深对作家作品的理解。”
在教学中重视理解性阅读，主要鉴于两个方面的原因。从学生方面看，一般来说，学生还没有成长为一个“理想的”读者、“有能力的”读者，知识准备总体不足，阅读经验尚待丰富，阅读策略不够成熟，因此阅读教学的实施必须考虑学生的接受视野、知识背景和理解能力，选择展开对话的适当层面。从文本方面看，它有作者设定的特定空间，有自觉的创作意图，是具有某种确定性的，或者说是确定性与不确定性的统一，对它的理解还是有正误、是非之分的，要防止对文本的任意解读或明显的误读。对文本的内容、形式、语言运用、个性特点，可以多层面多角度理解，答案可以多种，不必强调“唯一”，但正误、是非，要组织学生辨别清楚，对学生明显的常识性错误尤应指出。
对文本的明显误读，有时是因为离开了文本的整体性，或文本的具体写作背景，或文本所属文体的基本特征而造成的。任意解读和误读，不是真正意义的创造性阅读。教学中应避免把非语文的内容带进语文课，不从文本出发，而是脱离对文本的反复阅读，用游离于语文本体以外的生活和实践来代替语文。
在这个问题上，不同文体的课文也应区别对待。创造性阅读在文学文本、科学文本、一般文本之间存在着差异。要注意实用类、论述类文本在理解上的相对确定性，文学类文本阅读鉴赏的不确定性和主观性特点。即使是文学类文本，也要防止过分强调课文的多义性、阅读的主观性，忽视对课文内容的基本理解。尤其要防止远离作者意图、文本界域和具体背景，对文本作过度阐释或无边联想。
3.作文观点正确与感情真实健康的关系
关于“表达与交流”的学习目标，新课标强调学生的感情真实健康是第一位的。我们应重视课标规定的目标中“书面表达要观点明确，内容充实，感情真实健康”“表达真情实感，培育科学理性精神”等要求，为此，强调学生要“丰富生活经历和情感体验”“有感而发”“有自己的感受和思考”。这相对过去大纲在作文教学方面只笼统地要求“做到思想感情健康，内容充实”，显然更为突出地强调了对学生作文的真实性的要求。课标“教学建议”也指出：“引导学生表达真情实感，不说假话、空话、套话，避免为文造情。”
所谓“真实”的写作，指作文是学生自己写的，所表达的情感与学生自己真实体验到的情感一致，所表达的思想与学生自己达到的思想认识一致，所反映的生活世界与客观实际的生活世界一致。但长期以来，作文教学用表面上的“观点正确”“立意高”牺牲了学生作文的真实性，导致学生作文的成人化、政治化倾向。我们认为，感情真实健康是学生作文的底线。
但这不等于说，在作文教学中可以放弃正确的思想道德教育，可以迁就学生在作文中表现出来的错误思想。我们认为，写作教学的过程，应该是对学生进行正确的人生观、价值观引导的过程。课标根据新的理念，界定写作“是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程”，而不是一系列写作知识和理论的堆积，或单纯写作技巧的演练，所以特别强调“在写作教学中，教师应鼓励学生积极参与生活，体验人生，关注社会热点，激发写作欲望”。这样，自然就把写作教学的过程看成引导学生培养健康的写作心态和良好的写作状态，在写作中树立正确的人生观和价值观的过程。课标还十分重视学生对作文的修改，主张“多写多改，养成切磋交流的习惯”，这里就包含着学生对自己思想和情感的调整、提炼和反思，当然也意味着自我或者互相进行价值观的教育，这其实是一个不断将“感情真实”与“观点正确”统一起来的过程。
4.语言表达基本功与有个性有创意地表达的关系
新课程强调有个性地表达，鼓励有创意地表达，这与重视语言表达基本功并不矛盾。
首先，表达与交流的教学，重点是培养实际的表达交流能力，具体来说，就是课标“教学建议”中所说的：“写作教学应着重培养学生的观察能力、想象能力和表达能力，重视发展学生的思维能力，发展创造性思维。”写作教学要重视表达实践，把力气花在培养学生语言表达的实际能力上，夯实观察生活、体验情感、搜集素材、调整思路、遣词造句等表达的基础；不要过多地传授写作知识和理论，而只需在写作过程和关键处适当点拨。
其次，还是应加强对语言表达基本功的切实指导。过去写作教学曾经不同程度地存在着理论概念化的倾向，即从系统的理论概念（知识）出发来指导学生的写作，而对学生的写作心理却缺乏了解，对写作过程缺少具体的指导。其实，在写作教学中最有价值的应该是程序性知识而非陈述性知识，构建指导学生“怎么做”的操作系列才是更重要的。我们看课标规定的目标中，“思路清晰连贯，能围绕中心选取材料，合理安排结构”，是对写作构思、选材、结构等写作环节的要求；“进一步提高记叙、说明、描写、议论、抒情等基本表达能力”，是对多种具体表达能力的要求；“推敲、锤炼语言，表达力求准确、鲜明、生动”，是对语言方面的要求；“能独立修改自己的文章”，是对写作反思能力的要求。写作教学就应该围绕这些要求来进行。
二、高中语文选修课教学实施的若干问题
1.关注不同选修系列的能力培养重点
选修课程的五个系列中，“诗歌与散文”“小说与戏剧”两个系列属于文学作品的学习，重点培养学生的文学审美能力；“新闻与传记”“语言文字应用”两个系列重点培养学生的语文应用能力，前者属于实用类文本的学习，后者应用性更强；“文化论著研读”通过中外文化名著的研读，重点培养学生的思辨能力和探究能力。
各个系列涉及的文体不同，阅读目标也有差异，所以选修课教学首先应树立文体意识。学习文学类文本应多关注阅读的开放性、个体体验的独特性，学习实用类文本应多关注对信息、事实、观点等的准确理解和掌握。应注意课标中关于文学类文本阅读的“探索作品的丰富意蕴，领悟作品的艺术魅力”“注意从不同角度和层面发现作品意蕴，获得新的阅读体验”“力求表达出自己的独特感受和新颖见解”“能准确、迅速地捕捉基本信息”“能把握基本事实”等提法，以及关于不同文体阅读鉴赏方法和文体基本特性的提示。
但要注意，所谓重点培养哪一方面的语文能力，只是相对而言，课标提出的审美能力、应用能力和探究能力，并不与各个系列形成完全两相对应的关系，例如文学类文本的分析、欣赏、评价中，显然有探究的成分，而将探究的成果形诸文字或进行群体性交流，就在锻炼语文应用能力，“文化论著研读”中也可能涉及文学审美因素，各个系列都可能不同程度地含有应用的取向。教师在教学中对此应该有融通的理解，采取灵活而合适的教学策略。
2.兼顾理论学习与实践活动两个方面
不同系列的选修课之间存在着课程目标和教学方法上的差异，课标据此提示我们：“有的重在实际操作，需要突出某一方面的专门知识和技能；有的重在发挥想象和联想，注重情感和审美的体验；有的重在思辨和推理，强调理性和严谨。所以选修课特别需要注意寻求与课程内容相适应的教学方法。”
高中语文选修课不同于高等学校中文专业课的一个突出标志，就是不以传授系统完整的学科专门知识和理论为重点，而要立足于语文活动，致力于实际的应用；知识和理论的学习仍是必需的，但要对学科知识和理论下一番精选的工夫，以服从于提高学生整体素养的需要。各种新课标语文选修课实验教科书在这方面已经作了很大努力，体现了课标的这一导向。在教学中，我们还应注意课标规定的“在实践活动中增强口头应用的能力”“联系语言文字应用中的现象和问题”“观察语言文字应用中的新现象，思考语言文字发展中的新问题”“学会用现代信息技术辅助交流”“关注现实生活和社会发展，对感兴趣的问题进行思考”等目标，以及“尝试诗歌、散文的创作”“尝试创作小说、剧本”“尝试新闻、通讯的写作”“尝试人物传记的写作”等提法。
“语言文字应用”和“文化论著研读”两个系列，不能仅从课程名称理解其所包含的课程内容。仔细研究课标的相关目标，我们会发现，“语言文字应用”系列是指对语言文字方面论著和法规的研读、对语言文字问题的研讨，以及语言文字在学习和生活中的实际应用；“文化论著研读”系列既包括对中外文化名著文本的研读，也包括对有关文化专题的研讨、对文化交流活动的实际参与等。简而言之，这两个系列的选修课分别包容了理论研讨和实践能力两方面，教学中教师应该尽可能为学生创造理论与实际相互联系的各种条件。至于“诗歌与散文”“小说与戏剧”“新闻与传记”三个系列的课程，除了重点进行阅读鉴赏能力的培养外，也包括尝试进行文学创作和相关文体写作的要求，在教学中对这两方面应予兼顾，促进“读”和“写”的互动和转换。对此，课标关于选修课系列的“教学建议”提出了一些实践活动的途径和方法，教师可以有选择地借鉴，也可以因地制宜，利用本校本地的教学资源，自己创造一些行之有效的途径和方法。
3.拓展思维“活”而有“度”
选修课是对必修课的延伸和提高，教学内容更具有选择性，教学方法更应体现个性化学习的理念，在思维的深度和广度上应比必修课有明显的进步。
在具体的选修课系列中，拓展性的目标会各有侧重。如“诗歌与散文”系列：“用历史眼光和现代观念审视古代诗文的思想内容”；“小说与戏剧”系列：“形成良好的文化心态，学会尊重、理解作品所体现的不同时代、不同民族、不同流派风格的文化，理解作品所表现出来的价值判断和审美取向，作出适当的评价”；“新闻与传记”系列：“从中获得有益的人生启示，并形成有一定深度的思考和判断”；“语言文字应用”系列：“思考语言文字发展中的新问题，努力在语言文字应用过程中有所创新”；“文化论著研读”系列：“拓宽文化视野和思维空间”，“在阅读过程中注重反思，探究论著中的疑点和难点，敢于提出自己的见解”。
培养学生的探究意识和探究能力，应该是新课程选修课教学的重要导向。因此，教师在教学中要注重培养学生的探究意识，使他们有疑敢问，有疑善问，有宽广的多元文化视野，学习阅读、鉴赏、探究、表达、交流的多种方法，努力发展学生的创新思维能力。正如课标总目标所指出的：“养成独立思考、质疑探究的习惯，……乐于进行交流和思想碰撞，在相互切磋中，加深领悟，共同提高”，“学习从习以为常的事实和过程中发现问题，培养探究意识和发现问题的敏感性”。
问题的关键在于，我们必须把握好选修课拓展的“度”，也就是要做到“适度”拓展。那么，拓展的“度”在哪里呢？我以为至少应注意这样几个方面：
首先，要按照课标“教学建议”的提示，“不能简单地照搬大学里的选修课”，“也不能因其拓展性要求而片面追求新奇深奥，脱离课程目标和学生实际”。也就是说，不要过于追求学科专业知识和理论的系统化，选修课的内容和方法都应符合高中阶段的培养目标。其次，始终不要忘记高中选修课也具有基础性的一面，要适合学生的心智发展水平和学习能力。特别要注意选修课与必修课相关内容的联系，“拓展”应是在必修课内容基础上的适当加深和拓宽。此外，要考虑如何使课堂的探究性学习“活”而有“度”。要讲究探究的价值、探究的质量，在选修课教学中必须注意：（1）探究什么问题，这个问题在理解文本中起怎样的作用？要分清问题的大小、主次，不能眉毛胡子一把抓；（2）对探究过程中随机生成的教学资源，要善于辨别、筛选，有所选择；（3）要紧扣探究的目的要求，不能漫无目的地“放羊”。还有，新课程的教学中，运用多媒体手段，要注意有助于语文活动，有利于学生语文能力的培养，而不是将其削弱，更不能用多媒体来喧宾夺主，将手段当成目的。
1.整体把握课文与局部切入分析的关系
语文新课程强调阅读的整体性，在目标中特别强调“从整体上把握文本内容”，关于文学作品的“教学建议”也提出“重视对作品中形象和情感的整体感知和把握”。这是基于阅读鉴赏主体和客体两方面的特点而提出的基本原则，是符合阅读鉴赏基本规律的总体要求。由于以往阅读教学中普遍存在着肢解课文，只见树木不见森林的不良倾向，这一强调具有现实针对性。但同时我们也要防止不能抓住课文的重点，不善于从局部指向课文整体，将整体把握变成大而化之、架空立论的倾向。所以，在阅读教学中处理好局部与整体的关系显得十分必要。
一般而言，先通读课文，靠直觉获得初步印象，是引导学生进入课文进而理解分析课文的起点，没有这个起点，培养独立阅读能力是不可能的。从这一层说，阅读初感的确十分宝贵；但这样的整体感知，毕竟只停留在表层。只有经过一个一个部分的钻研、推敲，思想脉络才能理清楚，文字内涵、作者匠心才能逐步显露。再整体地阅读课文，可使学生由感性认识上升到理性思考，所以课标不仅要求整体把握课文，而且要求“理清思路，概括要点”。整体与局部是互动互促的关系：把握了整体，有利于对局部的正确和深入理解；把握了局部，又有利于对整体认识的提升。看来，不是不要对课文作局部分析，而是要从文本的整体出发来分析。浮光掠影、囫囵吞枣，不是真正意义上的整体把握。
因此，教师在备课时，首先应通读教材，弄清课文的重点和难点，抓住关键句段或关键词语作为切入口，来带动对文本的整体理解。对文本的结构、作者的情感、表达所用的语言及修辞的研究，甚至段落的切分、标点的运用，一个字、一个词的推敲，常常会对深入理解整体意义起到不可替代的作用。
在处理整体把握与局部切入分析的关系时，也要考虑不同文体的特点。就像课标指出的：“在具体的教学过程中，对不同类型文本的阅读指导应该有所侧重。”不同文类（实用类、文学类、论述类）和不同文体的课文，特点不同，教学的切入点往往也不同。
2.对课文的基本理解与多元解读的关系
新课程倡导探究性阅读和创造性阅读。课标明确将“学习探究性阅读和创造性阅读”作为培养阅读鉴赏能力的重要目标，要求学生“对文本能作出自己的判断，努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑”。
这就意味着要珍视学生的阅读主体地位，给他们开放、自由、多元的精神空间，使他们拥有自主寻找问题答案的现实可能性。学生有了阅读个性，课堂上就会形成对话情境，就会出现共鸣、争鸣、交融、存异等状态。这是语文课改必须坚持的大目标，没有这样的目标追求，培养一代人的创新能力就无从谈起。正是在这样的追求下，课标“教学建议”要求“尊重学生个人的见解，应鼓励学生批判质疑，发表不同意见。教师的点拨是必要的，但不能以自己的分析讲解代替学生的独立阅读”。也由于此，课标关于文学作品的教学特别强调“注意作品内涵的多义性和模糊性，鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义”。
阅读是对话，对话存在于读者与文本之间，同时受着读者和文本的双重制约，学生的实际水平和文本的确定性是对话的前提之一。因此在教学实施中，教师要敢于引导，善于引导。首先，要创设自然生成问题的氛围，使学生有“疑”敢“问”；其次，对课堂上生成的问题要及时作出判断，想一想它有没有价值，跟文本有没有关系，与教学目标有没有联系，值不值得讨论探究，然后作出调整。重视学生意见，不是“放羊”，而是一个从无序走向有序的生成过程。
必须指出，阅读教学中鼓励学生进行创造性阅读，应该从文本基础性内容的内在逻辑出发，按照它所内含的可能性来创造。课标规定的“理解文本所表达的思想、观点和感情”，即正确理解课文内容和作者意图，是实施阅读教学的前提。即使是解读空间相对较大、比较灵活自由的文学作品，课标的相关“教学建议”也明确要求：“应引导学生在阅读文学作品时努力做到知人论世，通过查阅有关资料，了解与作品相关的作家经历、时代背景、创作动机以及作品的社会影响等，加深对作家作品的理解。”
在教学中重视理解性阅读，主要鉴于两个方面的原因。从学生方面看，一般来说，学生还没有成长为一个“理想的”读者、“有能力的”读者，知识准备总体不足，阅读经验尚待丰富，阅读策略不够成熟，因此阅读教学的实施必须考虑学生的接受视野、知识背景和理解能力，选择展开对话的适当层面。从文本方面看，它有作者设定的特定空间，有自觉的创作意图，是具有某种确定性的，或者说是确定性与不确定性的统一，对它的理解还是有正误、是非之分的，要防止对文本的任意解读或明显的误读。对文本的内容、形式、语言运用、个性特点，可以多层面多角度理解，答案可以多种，不必强调“唯一”，但正误、是非，要组织学生辨别清楚，对学生明显的常识性错误尤应指出。
对文本的明显误读，有时是因为离开了文本的整体性，或文本的具体写作背景，或文本所属文体的基本特征而造成的。任意解读和误读，不是真正意义的创造性阅读。教学中应避免把非语文的内容带进语文课，不从文本出发，而是脱离对文本的反复阅读，用游离于语文本体以外的生活和实践来代替语文。
在这个问题上，不同文体的课文也应区别对待。创造性阅读在文学文本、科学文本、一般文本之间存在着差异。要注意实用类、论述类文本在理解上的相对确定性，文学类文本阅读鉴赏的不确定性和主观性特点。即使是文学类文本，也要防止过分强调课文的多义性、阅读的主观性，忽视对课文内容的基本理解。尤其要防止远离作者意图、文本界域和具体背景，对文本作过度阐释或无边联想。
3.作文观点正确与感情真实健康的关系
关于“表达与交流”的学习目标，新课标强调学生的感情真实健康是第一位的。我们应重视课标规定的目标中“书面表达要观点明确，内容充实，感情真实健康”“表达真情实感，培育科学理性精神”等要求，为此，强调学生要“丰富生活经历和情感体验”“有感而发”“有自己的感受和思考”。这相对过去大纲在作文教学方面只笼统地要求“做到思想感情健康，内容充实”，显然更为突出地强调了对学生作文的真实性的要求。课标“教学建议”也指出：“引导学生表达真情实感，不说假话、空话、套话，避免为文造情。”
所谓“真实”的写作，指作文是学生自己写的，所表达的情感与学生自己真实体验到的情感一致，所表达的思想与学生自己达到的思想认识一致，所反映的生活世界与客观实际的生活世界一致。但长期以来，作文教学用表面上的“观点正确”“立意高”牺牲了学生作文的真实性，导致学生作文的成人化、政治化倾向。我们认为，感情真实健康是学生作文的底线。
但这不等于说，在作文教学中可以放弃正确的思想道德教育，可以迁就学生在作文中表现出来的错误思想。我们认为，写作教学的过程，应该是对学生进行正确的人生观、价值观引导的过程。课标根据新的理念，界定写作“是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程”，而不是一系列写作知识和理论的堆积，或单纯写作技巧的演练，所以特别强调“在写作教学中，教师应鼓励学生积极参与生活，体验人生，关注社会热点，激发写作欲望”。这样，自然就把写作教学的过程看成引导学生培养健康的写作心态和良好的写作状态，在写作中树立正确的人生观和价值观的过程。课标还十分重视学生对作文的修改，主张“多写多改，养成切磋交流的习惯”，这里就包含着学生对自己思想和情感的调整、提炼和反思，当然也意味着自我或者互相进行价值观的教育，这其实是一个不断将“感情真实”与“观点正确”统一起来的过程。
4.语言表达基本功与有个性有创意地表达的关系
新课程强调有个性地表达，鼓励有创意地表达，这与重视语言表达基本功并不矛盾。
首先，表达与交流的教学，重点是培养实际的表达交流能力，具体来说，就是课标“教学建议”中所说的：“写作教学应着重培养学生的观察能力、想象能力和表达能力，重视发展学生的思维能力，发展创造性思维。”写作教学要重视表达实践，把力气花在培养学生语言表达的实际能力上，夯实观察生活、体验情感、搜集素材、调整思路、遣词造句等表达的基础；不要过多地传授写作知识和理论，而只需在写作过程和关键处适当点拨。
其次，还是应加强对语言表达基本功的切实指导。过去写作教学曾经不同程度地存在着理论概念化的倾向，即从系统的理论概念（知识）出发来指导学生的写作，而对学生的写作心理却缺乏了解，对写作过程缺少具体的指导。其实，在写作教学中最有价值的应该是程序性知识而非陈述性知识，构建指导学生“怎么做”的操作系列才是更重要的。我们看课标规定的目标中，“思路清晰连贯，能围绕中心选取材料，合理安排结构”，是对写作构思、选材、结构等写作环节的要求；“进一步提高记叙、说明、描写、议论、抒情等基本表达能力”，是对多种具体表达能力的要求；“推敲、锤炼语言，表达力求准确、鲜明、生动”，是对语言方面的要求；“能独立修改自己的文章”，是对写作反思能力的要求。写作教学就应该围绕这些要求来进行。
二、高中语文选修课教学实施的若干问题
1.关注不同选修系列的能力培养重点
选修课程的五个系列中，“诗歌与散文”“小说与戏剧”两个系列属于文学作品的学习，重点培养学生的文学审美能力；“新闻与传记”“语言文字应用”两个系列重点培养学生的语文应用能力，前者属于实用类文本的学习，后者应用性更强；“文化论著研读”通过中外文化名著的研读，重点培养学生的思辨能力和探究能力。
各个系列涉及的文体不同，阅读目标也有差异，所以选修课教学首先应树立文体意识。学习文学类文本应多关注阅读的开放性、个体体验的独特性，学习实用类文本应多关注对信息、事实、观点等的准确理解和掌握。应注意课标中关于文学类文本阅读的“探索作品的丰富意蕴，领悟作品的艺术魅力”“注意从不同角度和层面发现作品意蕴，获得新的阅读体验”“力求表达出自己的独特感受和新颖见解”“能准确、迅速地捕捉基本信息”“能把握基本事实”等提法，以及关于不同文体阅读鉴赏方法和文体基本特性的提示。
但要注意，所谓重点培养哪一方面的语文能力，只是相对而言，课标提出的审美能力、应用能力和探究能力，并不与各个系列形成完全两相对应的关系，例如文学类文本的分析、欣赏、评价中，显然有探究的成分，而将探究的成果形诸文字或进行群体性交流，就在锻炼语文应用能力，“文化论著研读”中也可能涉及文学审美因素，各个系列都可能不同程度地含有应用的取向。教师在教学中对此应该有融通的理解，采取灵活而合适的教学策略。
2.兼顾理论学习与实践活动两个方面
不同系列的选修课之间存在着课程目标和教学方法上的差异，课标据此提示我们：“有的重在实际操作，需要突出某一方面的专门知识和技能；有的重在发挥想象和联想，注重情感和审美的体验；有的重在思辨和推理，强调理性和严谨。所以选修课特别需要注意寻求与课程内容相适应的教学方法。”
高中语文选修课不同于高等学校中文专业课的一个突出标志，就是不以传授系统完整的学科专门知识和理论为重点，而要立足于语文活动，致力于实际的应用；知识和理论的学习仍是必需的，但要对学科知识和理论下一番精选的工夫，以服从于提高学生整体素养的需要。各种新课标语文选修课实验教科书在这方面已经作了很大努力，体现了课标的这一导向。在教学中，我们还应注意课标规定的“在实践活动中增强口头应用的能力”“联系语言文字应用中的现象和问题”“观察语言文字应用中的新现象，思考语言文字发展中的新问题”“学会用现代信息技术辅助交流”“关注现实生活和社会发展，对感兴趣的问题进行思考”等目标，以及“尝试诗歌、散文的创作”“尝试创作小说、剧本”“尝试新闻、通讯的写作”“尝试人物传记的写作”等提法。
“语言文字应用”和“文化论著研读”两个系列，不能仅从课程名称理解其所包含的课程内容。仔细研究课标的相关目标，我们会发现，“语言文字应用”系列是指对语言文字方面论著和法规的研读、对语言文字问题的研讨，以及语言文字在学习和生活中的实际应用；“文化论著研读”系列既包括对中外文化名著文本的研读，也包括对有关文化专题的研讨、对文化交流活动的实际参与等。简而言之，这两个系列的选修课分别包容了理论研讨和实践能力两方面，教学中教师应该尽可能为学生创造理论与实际相互联系的各种条件。至于“诗歌与散文”“小说与戏剧”“新闻与传记”三个系列的课程，除了重点进行阅读鉴赏能力的培养外，也包括尝试进行文学创作和相关文体写作的要求，在教学中对这两方面应予兼顾，促进“读”和“写”的互动和转换。对此，课标关于选修课系列的“教学建议”提出了一些实践活动的途径和方法，教师可以有选择地借鉴，也可以因地制宜，利用本校本地的教学资源，自己创造一些行之有效的途径和方法。
3.拓展思维“活”而有“度”
选修课是对必修课的延伸和提高，教学内容更具有选择性，教学方法更应体现个性化学习的理念，在思维的深度和广度上应比必修课有明显的进步。
在具体的选修课系列中，拓展性的目标会各有侧重。如“诗歌与散文”系列：“用历史眼光和现代观念审视古代诗文的思想内容”；“小说与戏剧”系列：“形成良好的文化心态，学会尊重、理解作品所体现的不同时代、不同民族、不同流派风格的文化，理解作品所表现出来的价值判断和审美取向，作出适当的评价”；“新闻与传记”系列：“从中获得有益的人生启示，并形成有一定深度的思考和判断”；“语言文字应用”系列：“思考语言文字发展中的新问题，努力在语言文字应用过程中有所创新”；“文化论著研读”系列：“拓宽文化视野和思维空间”，“在阅读过程中注重反思，探究论著中的疑点和难点，敢于提出自己的见解”。
培养学生的探究意识和探究能力，应该是新课程选修课教学的重要导向。因此，教师在教学中要注重培养学生的探究意识，使他们有疑敢问，有疑善问，有宽广的多元文化视野，学习阅读、鉴赏、探究、表达、交流的多种方法，努力发展学生的创新思维能力。正如课标总目标所指出的：“养成独立思考、质疑探究的习惯，……乐于进行交流和思想碰撞，在相互切磋中，加深领悟，共同提高”，“学习从习以为常的事实和过程中发现问题，培养探究意识和发现问题的敏感性”。
问题的关键在于，我们必须把握好选修课拓展的“度”，也就是要做到“适度”拓展。那么，拓展的“度”在哪里呢？我以为至少应注意这样几个方面：
首先，要按照课标“教学建议”的提示，“不能简单地照搬大学里的选修课”，“也不能因其拓展性要求而片面追求新奇深奥，脱离课程目标和学生实际”。也就是说，不要过于追求学科专业知识和理论的系统化，选修课的内容和方法都应符合高中阶段的培养目标。其次，始终不要忘记高中选修课也具有基础性的一面，要适合学生的心智发展水平和学习能力。特别要注意选修课与必修课相关内容的联系，“拓展”应是在必修课内容基础上的适当加深和拓宽。此外，要考虑如何使课堂的探究性学习“活”而有“度”。要讲究探究的价值、探究的质量，在选修课教学中必须注意：（1）探究什么问题，这个问题在理解文本中起怎样的作用？要分清问题的大小、主次，不能眉毛胡子一把抓；（2）对探究过程中随机生成的教学资源，要善于辨别、筛选，有所选择；（3）要紧扣探究的目的要求，不能漫无目的地“放羊”。还有，新课程的教学中，运用多媒体手段，要注意有助于语文活动，有利于学生语文能力的培养，而不是将其削弱，更不能用多媒体来喧宾夺主，将手段当成目的。