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自出台2011年版义务教育语文课程标准（后文简称“课标”）至今，笔者始终在“语言文字运用”这一热议话题中学习、思索。“学习语言文字运用”是实实在在的语文学科“命题”，可真正求解时，又觉其包罗万象，答案实难穷尽。因此，笔者选取冰山一角，以“课标第三学段阅读目标”作为研究起点，试图由此探寻小学阶段“阅读”与“学习语言文字运用”的关系。期待自己的梳理总结能为更深入的研究“学习语言文字运用”打开一扇小窗。
1 “熟读背诵”，为形成“语言文字运用能力”奠基
1.1 要形成语言文字运用能力，“熟读”是关键。第三学段阅读目标提出：“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。”“默读有一定速度，默读一般读物每分钟不少于300字。”且看目标中的几个关键词：“正确”、“流利”、“有一定速度”，它们都从不同角度、不同程度提示我们一线教师，要重视学生对语言文字的“熟”。这里想借用“熟”的不同词组的含义来诠释笔者对“目标”的理解。
1.1.1 熟悉。即学生要将接触的每一种语言风格、形式内化为自己所熟悉的语言文字。只有这样，才能保证日后的提取、运用。教师在课堂教学及课后作业布置中，应尽量通过朗读、默读等阅读方式，以大量的读来帮助学生实现这一内化过程，促使学生乐于吸收新的语言形式，创造条件给予他们新语言的不断强化刺激，完成学生言语的进化。
1.1.2 熟练。即学生要熟练地对语言材料进行义群解码。就“朗读”而言，朗读者要实现“正确、流利、有感情”，熟练地将词语分配到各个义群，熟练地使用抑扬顿挫是基本技能。那么，教师的指导要点就在于，通过方法的点拨实现学生对“义群”的理解；通过恰当的练习，来促成学生对语言的熟练解码，即所谓“熟能生巧”。《现代汉语词典》里关于“熟”的第四种解释，也能帮助笔者来诠释此处，即“因常见或常用而知道得清楚”。
1.2 要形成语言文字运用能力，“背诵”是根基。“诵读优秀诗文，注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感。背诵优秀诗文60篇（段）。”“扩展阅读面。课外阅读总量不少于100万字”是第三学段阅读目标直接指向阅读积累的表述。一个学生由阅读起始，经过不断地积累，逐步形成语言文字运用能力。这是一个学习、充实、壮大的过程。同时我们也可以看到，学生在其中并不是仅走单程，而是周而复始地经历着一个个提高自己能力的阅读学习圈，以使自己的语言文字运用能力不断得到提高。
2 “读有其法”，为形成“语言文字运用能力”搭桥
2.1 选对阅读方式。“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。”“默读有一定速度，默读一般读物每分钟不少于300字。学习浏览，扩大知识面，根据需要搜集信息。”在以上两条表述中，我们可以读到的表面信息是：在第三学段的阅读学习过程中，学生必须熟练掌握朗读和默读两种基本阅读方式。如果深入思考“为什么要掌握这两种阅读方式？它们与学生形成语言文字运用能力有什么关系？”就会给我们教师这样的教学提示：让学生学会根据文本特点选择不同阅读方式来帮助理解阅读材料。比如，在阅读诗歌、抒情散文一类作品时，使用“朗读”这一阅读方式，就有助于读者对语言材料的理解，易于生发感受。在阅读叙事性作品、说明性文章时，运用“默读”则更能帮助读者快速提取语言文字的主要信息。不同的阅读方式得到不同的阅读效果，不同的阅读效果则有不同的语言文字吸收结果。
2.2 选对阅读策略。利用不同的阅读方式可以获得对语言文字的不同感受，使用不同的阅读策略则可以解决不同的阅读问题，探寻不同的文字奥秘。第三学段阅读目标提到，学生要“学习浏览，扩大知识面，根据需要搜集信息”。这里提示给我们一条“浏览策略”，并且明确了在何种情况下使用该策略。其实在第三学段阅读目标中所提到的“能联系上下文和自己的积累”就与阅读策略当中的“联结策略”有关，提到的“推想课文中有关词句的意思”也与阅读策略中的“推测策略”相关。由此可见，教会学生阅读各类型文章采用不同的阅读策略是非常必要的。其实，在阅读文本时，读者根据自身的阅读需要，去选取不同的阅读策略，这一行为本身，也是对语言文字进行整理、分析的过程。
2.3 读出作者的方法。第三学段阅读目标指出：“在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法。在交流和讨论中，敢于提出看法，做出自己的判断。”从这条表述中，我们能清晰感受到，阅读目标明确要求了学生在阅读学习过程中，要体悟作者如何运用语言文字，如何将文字组合得有序、有理、有情。要求学生“在交流和讨论中，敢于提出看法，做出自己的判断”这实际上就是从另一个角度去考察学生是否读懂了作者表达的方式方法。读懂了作者运用语言文字的方法，才是学到了语言文字运用的方法。
3 “新旧链接”，真正形成“语言文字运用能力”
有学者指出，“实验证明，当一个人理解文章时，背景知识必定会以特定的方式与文章的字面单词意思融为一体，并根据这篇文章所隐含的内容构建一个连贯的完整的整体。阅读能力强的学生从单词的多种联系中很快就可以构建一个情景模式。”
根据这项发现，我们有理由相信，学生如果能够通过已有的阅读积累、阅读策略帮助其对新的语言材料进行解码，那么他就形成了一定程度的语言文字运用能力。第三学段阅读目标中关于“能联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，辨别词语的感情色彩，体会其表达效果”的表述，就体现了这一点。
研究阅读教学的专家琪琳纳·比尔斯说过的一段话，可以给我们教师在这方面的指导以启示：“我们让学生越多了解与这篇文章相关的知识并帮助他们在阅读前积极构建意义的关联，学生在读这篇文章时就越能全身心投入其中。”也就是说，当学生有一定的阅读目标时，促使他们调动、运用已有背景知识和文字经验与新的语言材料之间建立联系，可以促进其语言文字运用能力的发展。
综上所述，笔者认为，阅读是促进语言文字运用能力形成的极其重要的手段，同样，语言文字运用能力也是保证阅读质量的根本，两者相互融合，各在其中。在后续研究中，笔者会就“阅读中形成语言文字运用能力”相关的具体教学策略问题探究一二。
1 “熟读背诵”，为形成“语言文字运用能力”奠基
1.1 要形成语言文字运用能力，“熟读”是关键。第三学段阅读目标提出：“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。”“默读有一定速度，默读一般读物每分钟不少于300字。”且看目标中的几个关键词：“正确”、“流利”、“有一定速度”，它们都从不同角度、不同程度提示我们一线教师，要重视学生对语言文字的“熟”。这里想借用“熟”的不同词组的含义来诠释笔者对“目标”的理解。
1.1.1 熟悉。即学生要将接触的每一种语言风格、形式内化为自己所熟悉的语言文字。只有这样，才能保证日后的提取、运用。教师在课堂教学及课后作业布置中，应尽量通过朗读、默读等阅读方式，以大量的读来帮助学生实现这一内化过程，促使学生乐于吸收新的语言形式，创造条件给予他们新语言的不断强化刺激，完成学生言语的进化。
1.1.2 熟练。即学生要熟练地对语言材料进行义群解码。就“朗读”而言，朗读者要实现“正确、流利、有感情”，熟练地将词语分配到各个义群，熟练地使用抑扬顿挫是基本技能。那么，教师的指导要点就在于，通过方法的点拨实现学生对“义群”的理解；通过恰当的练习，来促成学生对语言的熟练解码，即所谓“熟能生巧”。《现代汉语词典》里关于“熟”的第四种解释，也能帮助笔者来诠释此处，即“因常见或常用而知道得清楚”。
1.2 要形成语言文字运用能力，“背诵”是根基。“诵读优秀诗文，注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感。背诵优秀诗文60篇（段）。”“扩展阅读面。课外阅读总量不少于100万字”是第三学段阅读目标直接指向阅读积累的表述。一个学生由阅读起始，经过不断地积累，逐步形成语言文字运用能力。这是一个学习、充实、壮大的过程。同时我们也可以看到，学生在其中并不是仅走单程，而是周而复始地经历着一个个提高自己能力的阅读学习圈，以使自己的语言文字运用能力不断得到提高。
2 “读有其法”，为形成“语言文字运用能力”搭桥
2.1 选对阅读方式。“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。”“默读有一定速度，默读一般读物每分钟不少于300字。学习浏览，扩大知识面，根据需要搜集信息。”在以上两条表述中，我们可以读到的表面信息是：在第三学段的阅读学习过程中，学生必须熟练掌握朗读和默读两种基本阅读方式。如果深入思考“为什么要掌握这两种阅读方式？它们与学生形成语言文字运用能力有什么关系？”就会给我们教师这样的教学提示：让学生学会根据文本特点选择不同阅读方式来帮助理解阅读材料。比如，在阅读诗歌、抒情散文一类作品时，使用“朗读”这一阅读方式，就有助于读者对语言材料的理解，易于生发感受。在阅读叙事性作品、说明性文章时，运用“默读”则更能帮助读者快速提取语言文字的主要信息。不同的阅读方式得到不同的阅读效果，不同的阅读效果则有不同的语言文字吸收结果。
2.2 选对阅读策略。利用不同的阅读方式可以获得对语言文字的不同感受，使用不同的阅读策略则可以解决不同的阅读问题，探寻不同的文字奥秘。第三学段阅读目标提到，学生要“学习浏览，扩大知识面，根据需要搜集信息”。这里提示给我们一条“浏览策略”，并且明确了在何种情况下使用该策略。其实在第三学段阅读目标中所提到的“能联系上下文和自己的积累”就与阅读策略当中的“联结策略”有关，提到的“推想课文中有关词句的意思”也与阅读策略中的“推测策略”相关。由此可见，教会学生阅读各类型文章采用不同的阅读策略是非常必要的。其实，在阅读文本时，读者根据自身的阅读需要，去选取不同的阅读策略，这一行为本身，也是对语言文字进行整理、分析的过程。
2.3 读出作者的方法。第三学段阅读目标指出：“在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法。在交流和讨论中，敢于提出看法，做出自己的判断。”从这条表述中，我们能清晰感受到，阅读目标明确要求了学生在阅读学习过程中，要体悟作者如何运用语言文字，如何将文字组合得有序、有理、有情。要求学生“在交流和讨论中，敢于提出看法，做出自己的判断”这实际上就是从另一个角度去考察学生是否读懂了作者表达的方式方法。读懂了作者运用语言文字的方法，才是学到了语言文字运用的方法。
3 “新旧链接”，真正形成“语言文字运用能力”
有学者指出，“实验证明，当一个人理解文章时，背景知识必定会以特定的方式与文章的字面单词意思融为一体，并根据这篇文章所隐含的内容构建一个连贯的完整的整体。阅读能力强的学生从单词的多种联系中很快就可以构建一个情景模式。”
根据这项发现，我们有理由相信，学生如果能够通过已有的阅读积累、阅读策略帮助其对新的语言材料进行解码，那么他就形成了一定程度的语言文字运用能力。第三学段阅读目标中关于“能联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，辨别词语的感情色彩，体会其表达效果”的表述，就体现了这一点。
研究阅读教学的专家琪琳纳·比尔斯说过的一段话，可以给我们教师在这方面的指导以启示：“我们让学生越多了解与这篇文章相关的知识并帮助他们在阅读前积极构建意义的关联，学生在读这篇文章时就越能全身心投入其中。”也就是说，当学生有一定的阅读目标时，促使他们调动、运用已有背景知识和文字经验与新的语言材料之间建立联系，可以促进其语言文字运用能力的发展。
综上所述，笔者认为，阅读是促进语言文字运用能力形成的极其重要的手段，同样，语言文字运用能力也是保证阅读质量的根本，两者相互融合，各在其中。在后续研究中，笔者会就“阅读中形成语言文字运用能力”相关的具体教学策略问题探究一二。