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摘 要：当前中学哲学教学中，教师往往注重对哲学知识的讲授，而忽视对哲学思维能力的培养，忽略了哲学“追求智慧”的本意，导致理性精神的缺席。转变教学方式，回归哲学本意，培养理性精神，诱思探究值得探索与实践：变教为诱，激趣启疑，开启理性思维；以诱达思，诱思交融，培育理性精神；以思见行，迁移深化，践行理性精神。
關键词：理性精神；诱思探究；变教为诱；以诱达思；以思见行
哲学学习与培养理性精神是一致的。但当前中学哲学教学重知识讲解，轻思维引导，难以激发学生对智慧的热爱和对理性精神的追寻。哲学教学应注重对学生思维的引领，变教为诱、变学为思、以诱达思、促进发展，在“诱思探究”中激发学生的思维，培养学生的理性精神。本文以“生活处处有哲学”一课为例，运用诱思探究教学法来培养学生的理性精神。
一、变教为诱，激趣启疑，开启理性思维
古人云：施教之功，贵在诱导。学习哲学要从培养兴趣开始。“变教为诱”要求教师循循善诱，发挥主导作用，通过诱导的方式，引领学生进入哲学殿堂，开启理性思维之门，而不是把已有的知识表象呈现给学生，剥离精神内核，违背哲学教育的价值意义。
在教授“生活处处有哲学”时，笔者以自然科学材料含羞草导入，利用多媒体展示材料一：含羞草为豆科多年生草本或亚灌木，由于叶子会对热和光产生反应，受到外力触碰会立即闭合，所以得名含羞草。然后问学生：“有问题吗？有问题的请举手。” 学生甲和学生乙分别讲述了自己的疑问。针对学生的疑问，笔者继续利用多媒体呈现材料二：含羞草的这种特殊本领，有它一定的历史根源。它的老家在热带南美洲的巴西，那里常有大风大雨。每当第一滴雨打着叶子时，它立即叶片闭合，叶柄下垂，以躲避狂风暴雨对它的伤害。这是它适应外界环境条件变化的一种反应。另外，含羞草的运动也可以看作是一种自卫方式，动物稍一碰它，它就合拢叶子，动物也就不敢再吃它了。接着设问：“看完这段，谁还有问题？”学生（十几人）举手。笔者继续设疑：“为什么一种植物没有思想却有目的性，这么巧妙的设计，是谁让它拥有的？”“自然规律！”学生回答。笔者继续设疑：“自然规律又是怎么形成的呢？或者在另一些人眼里这是造物主的安排，造物主是谁？”
用含羞草的材料导入新课，贴近学生生活，能让学生产生好奇，学生愿意说、有话说，从而开启学生的思维之窗。这看似跟哲学知识毫无关系的材料与设疑，恰恰正是哲学理性思维的开始。康德说：“哲学是不能被教导的，能被教导的只是如何去进行哲学思考。”[1]哲学思考本身不可教，但哲学课可以沿用思想的进程，展示一条进行思考的道路，一种看待问题和论证问题的方式。教师需要针对特定的教学内容选择最为合适的教学方法，让课堂激趣启疑，更好地发挥其效果。
二、以诱达思，诱思交融，培育理性精神
以诱达思要求教师把教学内容和知识转化为问题情境。问题情境应该是那种具有一定的思维空间和难度，能够引发学生探究和思维的“共振”，让学生从对问题情境的感知中把握思维的走向，继而形成师生的“共鸣”，共同对问题“抽丝剥茧”，逐步还原问题的本质，最终抓住事物的本质特征，以达到培育学生理性精神的目的。
在本课第二阶段教学过程中，笔者以“为什么要学习哲学”为主题，设计了四个阶梯式问题：（1）有了好奇心是否就有哲学？（2）如何理解自我？（3）如何理解幸福？（4）如何理解苏格拉底的行为？采用了如下的教学过程：
[创设情境][引出话题][思维探究][总结升华][含羞草资料][有了好奇心就有哲学][无][学生讨论][哲学不仅要思考，而且要不断地思考][哲学的最高目标是认识自我][创设“议”境][学生讨论][我是谁][《武林外传》节选（我是谁）][法国思想家帕斯卡的观点][什么是幸福][采访活动：你幸福吗？][故事：智慧的哲学家][生活中的两组幸福观][无][你是苏格拉底你会怎么做？如何理解其行为][学生讨论][学生讨论][通过想明白来解脱痛苦，就是哲学的用处。哲学在于超越，在于追求智慧，指导人们更好地生活][幸福是人对生活的一种看法和态度。哲学思考的唯一目的是寻找生活的真谛，指导人们的生活]
处理好诱与思的关系，在这一教学过程中实质上是要处理好教师的问与学生的思的关系。如何打开学生思维的闸门，步步深入，笔者觉得关键是教师要恰到好处地设问，恰到时机的追问。
1.问题的设计要有梯度，要有逻辑性
问题的设计要有梯度，先易后难，这样才符合学生的认知规律。所以，在设计问题时，不易过难过大，应把大问题化小，难问题化易。对于那些具有一定深度和难度的内容，学生一下子难以理解、领悟，教师可以设计“阶梯问题组”引导学生进行思考，使学生思维步步深入，拾级而上，从而深刻理解有关知识，形成逻辑思维体系和系统的知识结构。
“阶梯问题组”的设计要紧紧围绕核心主题，层层深入，既要避免梯度过大，使学生迷失了思维的方向，又不能将问题设计得太琐碎，限制了学生的思维发散；既要给学生指出思维的方向，又要留有一定的思维空间，促进学生有目的地深入思考。一般而言，问题组中的问题以2到4个为宜，不宜过多。“为什么要学习哲学”是一个非常大的问题，笔者把它分解成了四个小问题，并创设了四个教学情景。从生活中的含羞草导入，提出问题一“有了好奇就有了哲学吗”？从电视剧《武林外传（节选）》导入问题二“我是谁”？从采访活动导入问题三“你幸福吗”？从智慧的哲学家的故事导入问题四“如何看待苏格拉底的这一行为”？问题与问题之间环环相扣，层层深入，将学生思维不断推向高潮。
2.问题的设计要有广度深度，要有空间性
高价值的问题设计应该保持问题设计的广度和深度。首先问题应具有一定的思维广度，要能打开学生的思维空间，让学生能够“天马行空”。高价值的问题设计还应具有一定的思维深度，应该与学生现有的思维能力保持一定的距离，让学生只有通过深入思考才能解决，只有通过“跳一跳”才能采得成功的果实。例如，在理解“我是谁”这个问题时，问题本身的难度较大，学生一下子很难打开思维，需要教师搭建思维的桥梁，即通过创设一个具体的“议”境，引用法国思想家帕斯卡的观点：“由于空间，宇宙便囊括了我并吞没了我，有如一个质点；由于思想，我却囊括了宇宙。”在这个情境下设置问题：“你如何理解这个观点？” 3.在学生思维纰漏处追问，培养思维的批判性
学生在课堂上出现的错误都是学生学习中的困惑、思索与需求的反映，是学生通往新知识的桥梁，是教师教学的起点。著名教育家苏霍姆林斯基说过：“教育的技巧并不是仅仅在于能够预见到课堂中的一切细节，而在于根据具体的情况，能够漂亮地于学生的不知不觉中做出合理的变动。”教师要充分关注这样的细节，将错就错，提出反问，让学生在自我反思中发现问题，纠正思维偏差。比如先摆出两组观点：“观点一：原来幸福那么简单，就是一块地盘加上一把人民币。观点二：幸福一是睡在自己的床上，二是吃父母做的菜，三是听爱人给你说情话，四是跟孩子做游戏。”然后设计问题：“如何看待这两组幸福观？”当有学生回答“第一种观点是肤浅的，满足人类最基本的需要，第二种观点是较高层次的，是精神层面的”时，教师可追问学生：“你是怎么看出来的？”学生回答：“睡在自己的床上，吃父母做的菜是直接的现实意义的物质上的给予。”这里学生出现了思维纰漏，前后矛盾，于是教师反问：“这是物质的？”经教师这一追问，学生立刻意识到自己的错误，马上补充道：“饭菜给你的幸福感觉并不是和金钱给你的感觉一样的，有爱有温馨的感觉。”这样，学生对幸福感有了更深刻的理性层面的理解。
4.在学生思维困顿处追问，培养思维的广阔性
思维常常开始于充满疑难、困惑和悬而未决的情境中。情境中令人困惑而又希望明白的地方称为思维生惑点，它是已知与未知的混合物，是疑与问的中介，是积极学习的原动力，是新思想的生长点。教师于这些困惑处营造情境，设置问题，从而让学生积极地参与其中，通过思想交锋消除冲突，进而达到准确、严密、深刻地理解和掌握所学知识和思维生长的目的。比如在通过电视剧《武林外传》抛出“我是谁”这个问题时，学生根据已有生活经验和思维水平很难对此有一个清晰的理解。所以教师通过如何理解法国思想家帕斯卡的观点这一具体议境的设置和讨论，使学生明白了作为生理意义上的个人是渺小的，微不足道的，但是人可以氣吞山河，纵横古今，从精神层面的我来说可以囊括宇宙。
5.在学生思维粗浅处追问，培养思维的深刻性
在学生积极思考、认真讨论时，有时思维会局限在某个点上而不能拓展出去，不能进一步深入思考，使回答显得粗浅缺乏深度。此时需要教师追问，以引导学生就原来问题进行深入而周密的思考，由表及里，由浅入深，直到理解更加准确、全面、深刻并能使学生在更高层次上继续思考。比如在提问“有了好奇心就有了哲学吗”这一问题时，学生回答“好奇只是提出问题，哲学需要揭示本质和规律”。教师继续追问“怎么才能揭示本质和规律”？学生回答“思考”。到此为止，答案似乎很圆满，但事实上，哲学是智慧之学，追求永无止境。所以在此基础上继续追问：“我们今天获得的对事物本质和规律的认识，是否就是对事物的终极认识？”这样的深入追问，使学生最终理解哲学不仅要思考，而且要不断地思考问题的本质。
三、以思见行，迁移深化，践行理性精神
教育的目的在于实现学生全面而有个性的发展。哲学课的教学就是以哲学知识为载体，通过学科知识的学习来提高学生发现问题的能力、批判反思的能力、创造革新的能力，在对哲学道理的不断内化感悟之后，实现自身对于世界的独特理解，进而更好地指导自己的生活。这要求教师创设实践活动情境，引领学生在活动中践行理性精神。素养最终形成的关键是学生的自觉实践、自我内化。所以在本课的最后笔者创设了一组活动：用一根绳子做圈，看谁圈的地面积大。学生纷纷发表了观点：
生甲：地分为所圈的和没圈的，圈里面的只是很小的部分，圈外的是整个世界。
生乙：我以这个点做质点，质点之外的就是我们所圈的。
生丙：我从圈中看到了整个世界，圈的就是整个世界。
师：圈地没有那么难！请你谈谈对“超越”和“智慧”的理解。
生甲：把万物融于我心，我心即是世界。
师：有点像笛卡儿的观点，有人会批判。
生甲：无所谓，因为世界已经在我心中。
师（总结）：这是一种超越，实际上已经具备哲学家的智慧了，当你有了哲学家的智慧的时候，你不会幸福得一塌糊涂；当你碰见困难时，你不会止步不前，你就会超越。
以理性精神引领哲学教学，提升教学品质，是我们每一位政治教师都应用心思考、努力实践的事情。诱思探究教学没有固定的模式，没有死硬的框架，但教学设计过程却有规律可循，给我们哲学教学提供了很大的研究空间。
参考文献：
[1]王静慧.话题·问题·主题——一堂富有思辨与诗意的哲学课[J].教学月刊·中学版（政治教学），2016（4）：36.
關键词：理性精神；诱思探究；变教为诱；以诱达思；以思见行
哲学学习与培养理性精神是一致的。但当前中学哲学教学重知识讲解，轻思维引导，难以激发学生对智慧的热爱和对理性精神的追寻。哲学教学应注重对学生思维的引领，变教为诱、变学为思、以诱达思、促进发展，在“诱思探究”中激发学生的思维，培养学生的理性精神。本文以“生活处处有哲学”一课为例，运用诱思探究教学法来培养学生的理性精神。
一、变教为诱，激趣启疑，开启理性思维
古人云：施教之功，贵在诱导。学习哲学要从培养兴趣开始。“变教为诱”要求教师循循善诱，发挥主导作用，通过诱导的方式，引领学生进入哲学殿堂，开启理性思维之门，而不是把已有的知识表象呈现给学生，剥离精神内核，违背哲学教育的价值意义。
在教授“生活处处有哲学”时，笔者以自然科学材料含羞草导入，利用多媒体展示材料一：含羞草为豆科多年生草本或亚灌木，由于叶子会对热和光产生反应，受到外力触碰会立即闭合，所以得名含羞草。然后问学生：“有问题吗？有问题的请举手。” 学生甲和学生乙分别讲述了自己的疑问。针对学生的疑问，笔者继续利用多媒体呈现材料二：含羞草的这种特殊本领，有它一定的历史根源。它的老家在热带南美洲的巴西，那里常有大风大雨。每当第一滴雨打着叶子时，它立即叶片闭合，叶柄下垂，以躲避狂风暴雨对它的伤害。这是它适应外界环境条件变化的一种反应。另外，含羞草的运动也可以看作是一种自卫方式，动物稍一碰它，它就合拢叶子，动物也就不敢再吃它了。接着设问：“看完这段，谁还有问题？”学生（十几人）举手。笔者继续设疑：“为什么一种植物没有思想却有目的性，这么巧妙的设计，是谁让它拥有的？”“自然规律！”学生回答。笔者继续设疑：“自然规律又是怎么形成的呢？或者在另一些人眼里这是造物主的安排，造物主是谁？”
用含羞草的材料导入新课，贴近学生生活，能让学生产生好奇，学生愿意说、有话说，从而开启学生的思维之窗。这看似跟哲学知识毫无关系的材料与设疑，恰恰正是哲学理性思维的开始。康德说：“哲学是不能被教导的，能被教导的只是如何去进行哲学思考。”[1]哲学思考本身不可教，但哲学课可以沿用思想的进程，展示一条进行思考的道路，一种看待问题和论证问题的方式。教师需要针对特定的教学内容选择最为合适的教学方法，让课堂激趣启疑，更好地发挥其效果。
二、以诱达思，诱思交融，培育理性精神
以诱达思要求教师把教学内容和知识转化为问题情境。问题情境应该是那种具有一定的思维空间和难度，能够引发学生探究和思维的“共振”，让学生从对问题情境的感知中把握思维的走向，继而形成师生的“共鸣”，共同对问题“抽丝剥茧”，逐步还原问题的本质，最终抓住事物的本质特征，以达到培育学生理性精神的目的。
在本课第二阶段教学过程中，笔者以“为什么要学习哲学”为主题，设计了四个阶梯式问题：（1）有了好奇心是否就有哲学？（2）如何理解自我？（3）如何理解幸福？（4）如何理解苏格拉底的行为？采用了如下的教学过程：
处理好诱与思的关系，在这一教学过程中实质上是要处理好教师的问与学生的思的关系。如何打开学生思维的闸门，步步深入，笔者觉得关键是教师要恰到好处地设问，恰到时机的追问。
1.问题的设计要有梯度，要有逻辑性
问题的设计要有梯度，先易后难，这样才符合学生的认知规律。所以，在设计问题时，不易过难过大，应把大问题化小，难问题化易。对于那些具有一定深度和难度的内容，学生一下子难以理解、领悟，教师可以设计“阶梯问题组”引导学生进行思考，使学生思维步步深入，拾级而上，从而深刻理解有关知识，形成逻辑思维体系和系统的知识结构。
“阶梯问题组”的设计要紧紧围绕核心主题，层层深入，既要避免梯度过大，使学生迷失了思维的方向，又不能将问题设计得太琐碎，限制了学生的思维发散；既要给学生指出思维的方向，又要留有一定的思维空间，促进学生有目的地深入思考。一般而言，问题组中的问题以2到4个为宜，不宜过多。“为什么要学习哲学”是一个非常大的问题，笔者把它分解成了四个小问题，并创设了四个教学情景。从生活中的含羞草导入，提出问题一“有了好奇就有了哲学吗”？从电视剧《武林外传（节选）》导入问题二“我是谁”？从采访活动导入问题三“你幸福吗”？从智慧的哲学家的故事导入问题四“如何看待苏格拉底的这一行为”？问题与问题之间环环相扣，层层深入，将学生思维不断推向高潮。
2.问题的设计要有广度深度，要有空间性
高价值的问题设计应该保持问题设计的广度和深度。首先问题应具有一定的思维广度，要能打开学生的思维空间，让学生能够“天马行空”。高价值的问题设计还应具有一定的思维深度，应该与学生现有的思维能力保持一定的距离，让学生只有通过深入思考才能解决，只有通过“跳一跳”才能采得成功的果实。例如，在理解“我是谁”这个问题时，问题本身的难度较大，学生一下子很难打开思维，需要教师搭建思维的桥梁，即通过创设一个具体的“议”境，引用法国思想家帕斯卡的观点：“由于空间，宇宙便囊括了我并吞没了我，有如一个质点；由于思想，我却囊括了宇宙。”在这个情境下设置问题：“你如何理解这个观点？” 3.在学生思维纰漏处追问，培养思维的批判性
学生在课堂上出现的错误都是学生学习中的困惑、思索与需求的反映，是学生通往新知识的桥梁，是教师教学的起点。著名教育家苏霍姆林斯基说过：“教育的技巧并不是仅仅在于能够预见到课堂中的一切细节，而在于根据具体的情况，能够漂亮地于学生的不知不觉中做出合理的变动。”教师要充分关注这样的细节，将错就错，提出反问，让学生在自我反思中发现问题，纠正思维偏差。比如先摆出两组观点：“观点一：原来幸福那么简单，就是一块地盘加上一把人民币。观点二：幸福一是睡在自己的床上，二是吃父母做的菜，三是听爱人给你说情话，四是跟孩子做游戏。”然后设计问题：“如何看待这两组幸福观？”当有学生回答“第一种观点是肤浅的，满足人类最基本的需要，第二种观点是较高层次的，是精神层面的”时，教师可追问学生：“你是怎么看出来的？”学生回答：“睡在自己的床上，吃父母做的菜是直接的现实意义的物质上的给予。”这里学生出现了思维纰漏，前后矛盾，于是教师反问：“这是物质的？”经教师这一追问，学生立刻意识到自己的错误，马上补充道：“饭菜给你的幸福感觉并不是和金钱给你的感觉一样的，有爱有温馨的感觉。”这样，学生对幸福感有了更深刻的理性层面的理解。
4.在学生思维困顿处追问，培养思维的广阔性
思维常常开始于充满疑难、困惑和悬而未决的情境中。情境中令人困惑而又希望明白的地方称为思维生惑点，它是已知与未知的混合物，是疑与问的中介，是积极学习的原动力，是新思想的生长点。教师于这些困惑处营造情境，设置问题，从而让学生积极地参与其中，通过思想交锋消除冲突，进而达到准确、严密、深刻地理解和掌握所学知识和思维生长的目的。比如在通过电视剧《武林外传》抛出“我是谁”这个问题时，学生根据已有生活经验和思维水平很难对此有一个清晰的理解。所以教师通过如何理解法国思想家帕斯卡的观点这一具体议境的设置和讨论，使学生明白了作为生理意义上的个人是渺小的，微不足道的，但是人可以氣吞山河，纵横古今，从精神层面的我来说可以囊括宇宙。
5.在学生思维粗浅处追问，培养思维的深刻性
在学生积极思考、认真讨论时，有时思维会局限在某个点上而不能拓展出去，不能进一步深入思考，使回答显得粗浅缺乏深度。此时需要教师追问，以引导学生就原来问题进行深入而周密的思考，由表及里，由浅入深，直到理解更加准确、全面、深刻并能使学生在更高层次上继续思考。比如在提问“有了好奇心就有了哲学吗”这一问题时，学生回答“好奇只是提出问题，哲学需要揭示本质和规律”。教师继续追问“怎么才能揭示本质和规律”？学生回答“思考”。到此为止，答案似乎很圆满，但事实上，哲学是智慧之学，追求永无止境。所以在此基础上继续追问：“我们今天获得的对事物本质和规律的认识，是否就是对事物的终极认识？”这样的深入追问，使学生最终理解哲学不仅要思考，而且要不断地思考问题的本质。
三、以思见行，迁移深化，践行理性精神
教育的目的在于实现学生全面而有个性的发展。哲学课的教学就是以哲学知识为载体，通过学科知识的学习来提高学生发现问题的能力、批判反思的能力、创造革新的能力，在对哲学道理的不断内化感悟之后，实现自身对于世界的独特理解，进而更好地指导自己的生活。这要求教师创设实践活动情境，引领学生在活动中践行理性精神。素养最终形成的关键是学生的自觉实践、自我内化。所以在本课的最后笔者创设了一组活动：用一根绳子做圈，看谁圈的地面积大。学生纷纷发表了观点：
生甲：地分为所圈的和没圈的，圈里面的只是很小的部分，圈外的是整个世界。
生乙：我以这个点做质点，质点之外的就是我们所圈的。
生丙：我从圈中看到了整个世界，圈的就是整个世界。
师：圈地没有那么难！请你谈谈对“超越”和“智慧”的理解。
生甲：把万物融于我心，我心即是世界。
师：有点像笛卡儿的观点，有人会批判。
生甲：无所谓，因为世界已经在我心中。
师（总结）：这是一种超越，实际上已经具备哲学家的智慧了，当你有了哲学家的智慧的时候，你不会幸福得一塌糊涂；当你碰见困难时，你不会止步不前，你就会超越。
以理性精神引领哲学教学，提升教学品质，是我们每一位政治教师都应用心思考、努力实践的事情。诱思探究教学没有固定的模式，没有死硬的框架，但教学设计过程却有规律可循，给我们哲学教学提供了很大的研究空间。
参考文献：
[1]王静慧.话题·问题·主题——一堂富有思辨与诗意的哲学课[J].教学月刊·中学版（政治教学），2016（4）：36.