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摘 要： 中国的古典诗词有着深厚的文化积淀和强大的审美功能，但现实的古典诗词教学要么一笔带过、浮光掠影，要么完全闲置、舍本逐末只是读读背背以应付考试。本文提出，可从朗读指导、斟词酌句、古今“穿越”三个角度让古诗词课堂具有音韵美、语言美和人情美，还古典诗词课堂“语文味”。
关键词： 语文味 古典诗词 朗读 品析 穿越
程少堂先生指出：“‘语文味’就是指在语文教学中体现出语文学科作为一门既具有工具性又具有人文性的基础学科的性质来体现出语文学科的个性和执教者、学习者的个性来，从而使语文课洋溢着一种语文课独有的迷人的氛围和人性美丽，使学生对语文产生强烈的兴趣，进而使师生双方都得到共同发展。”
中国的古典诗词有着深厚的文化积淀和强大的审美功能，无论是吟咏诵读还是品词论句，既有音乐美，又有文学美。可是在现实的古典诗歌教学中，要么一笔带过、浮光掠影，要么完全闲置、舍本逐末，只是要求读读背背以应付考试，以简单的作者介绍代替“知人论世”，以串讲和翻译取代了品词析句，这种没了“语文味”的课堂使得古典诗词的教学一步步陷入尴尬、低效的境地。如何还古典诗词课堂语文味？笔者做了如下思考。
一、朗读指导——变“囫囵吞枣”为“细嚼慢咽”，让古典诗词的课堂充满音韵美。
朗读是“阅读教学中最经常最重要的训练”，它能发展学生的思维，激发学生的情感，培养学生的语感，提高学生的语言表达能力，是一项重要的语文基本功。为了应付考试而机械地“读”和“背”，导致的恶果必然是把字写错，背过就忘。“书读百遍，其义自见”，这里“读”不仅指读准字音，还包括读出节奏、读出缓急、读出感情。
早读课是古典诗词诵读的最好时机，可是我们听到的“书声琅琅”中有多少朗读是读准了字音并读出了感情的呢？这种只求声音洪亮不重朗读质量的“囫囵吞枣“式的朗读必然导致学生死记硬背古诗词，更别说体会古典诗词中的人情美和意境美了。“读”历来是学习语文的重要法宝，它能够让学生从读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。培养学生正确、流利、有感情地朗读课文是一项不可忽视的语文基本功训练，而在这一项语文基本功训练中，教师的范读和导读起着至关重要的作用。
范读是教师从教材中感受了作者的情感，从教材的字里行间理解了作者的情思，把无声的语言文字通过有声的朗读，正确地、示范性地表达作者情感的一种方式。如在讲授《春望》的时候，如果只是从字面上看这首诗无非就是：“国家破碎了山河还在，城里长满了荒草，鸟鸣花落，一片破败的景象。战火连绵，久未和家人联系，家书特别珍贵，心中忧伤白了头簪子也插不住了。”学生只能从字面上大致感受诗人的感时伤世，却无法深刻理解诗人忧国忧民的情怀。为此，我进行了范读：首联“国破/山河/在，城春/草木/深”，我有意在“破”、“在”、“春”、“深”字上拉长音并重读，意在引发学生对“山河依旧国家却一片萧条破败，春天来临却看不到繁花似锦、春意盎然”之景的想象与对比；颔联“感时/花/溅泪，恨别/鸟/惊心”，“花”和“鸟”两字最容易让人想到鸟语花香，可是在这首诗里却是“花溅泪”和“鸟惊心”，于是该两字的拉长音调是一种暗示更是一种强烈的反差，而“溅泪”和“惊心”的重读则有助于学生对花、鸟的拟人化手法的理解；颈联“烽火/连/三月，家书/抵/万金”，战火延续了三个月，足见战争之惨烈；家书胜过万金，足见对家乡和亲人是否平安的牵挂之深，“连”和“抵”的拉长音调、“三月”和“万金”的重读，可以传递这种惨烈和牵挂；尾联“白头/搔/更短，浑欲/不胜/簪”是全诗的点睛之笔，也是诗人感伤之情的强有力表达，动词“搔”和“不胜”的重读可以引起学生对诗人感伤之情的共鸣。
可见古典诗词的朗读，节奏的停顿和语速的快慢及字词的轻重读尤其重要。节奏停顿要注意连而不断，并且要注意为加强语气、阐明观点、表达感情作逻辑的停顿；语速的快慢安排要依情节发展与感情的表达灵活处理，一般情节紧张、情绪欢快昂扬时快，情节舒缓、情绪忧郁悲伤时慢；重音的处理，要结合句子找出规律，以更好地表情达意。
二、斟词酌句——变“望文生义”为“举一反三”，让古典诗词的课堂充满语言美。
古典诗词经过了岁月的沉淀而能流传下来，可见它作为我们民族的文化瑰宝留给后人的不仅有艺术魅力，而且有人生的魅力。可是古典诗词教学却游走在语文教学的边缘，一个很重要的原因是教师教法单一且用读与默代替古詩词的斟词酌句，常见的教学流程是：读诗正音—作者简介—名句强调—串讲意思—分析思想感情—背诵默写，诗歌的教学变成了诗歌知识的教学，变成了诗歌内容的分析；诗歌作品自身的感人力量在教师自我陶醉的分析中随着横飞的唾沫星消失了，学生非但没有在教师的讲解中受到熏陶，反而增长了厌恶、反感情绪，进而排斥及逃避。
诗词是千百年来中国的百科教学之本，虽然现代诗派别纷呈，但是在艺术性、凝练性、音乐性、思想性等方面，无一达到古体诗词的高度，无论是写景还是叙事、抒情，都要有所领悟，必须溶进文本，斟词酌句，方能体味其中的妙笔妙味之所在。无论是余映潮老先生“解说注释—描述诗联—品析字句”式的教学思路还是胡立根老师的“物象—诗人形象—情感”式的品诗过程，方法不尽相同，但都把品词析句作为古诗教学的重点，一言以蔽之，没有词句玩味的古诗词课堂是没有语文味的课堂。诗歌“言有尽而意无穷”，如何通过字斟句酌品出诗意和诗味？以下几种方法值得一试。
1.换字法，即通过更换同义字让学生体会诗人炼字的精准。如白居易的《钱塘湖春行》描绘的是钱塘湖早春充满生机的迷人景色表达诗人对早春美景的赞美之情，其中“乱花渐欲迷人眼，浅草才能没马蹄”是最有代表性的早春之景，这一联极富情感色彩与生命活力的景物描写，充分显示了白居易对描写对象的细致观察和准确把握其特征的能力。可是由于古汉语语法系统和现代汉语语法系统有很大的差异，学生望文生义，把“乱”理解为“杂乱”，把“没（mò）马蹄”理解为“马蹄不见了”，不但没有正确理解诗句的意思，而且诗意全无。于是我试着把“乱”字改为“杂”字，把“没”字改为“盖”字，让学生读一遍：“杂花渐欲迷人眼，浅草才能盖马蹄。”学生经过这种比较能发现“杂”是多而乱之意，而“乱”是种类繁多之意；“盖”字没有生命力，只有“遮盖”之意，而“没”能体现小草萌芽绿黄一片刚好遮过马蹄的景象，两个字恰到好处地体现了早春一派生机活力之景。 2.描述法，即创设情境让学生用自己的语言描述诗歌的画面。如曹操的《观沧海》：“日月之行，若出其中；星汉灿烂，若出其里。”诗人在这里描写的大海，既是眼前实景，又融进了自己的想象和夸张，联系廓落无垠的宇宙，纵意宕开大笔，将大海的气势和威力托现在读者面前，曹操建功立业的雄心壮志和对前途充满信心的乐观气度在这几句里得到了最集中的体现。如果不介绍曹操的生平和该诗的写作背景，则学生无论如何是体会不了这几句诗开阔而壮大的诗境的。为此我借助多媒体播放曹操的生平和该诗的写作背景，并展现了几幅大海的图片：有波澜壮阔的，也有风平浪静的，为的是激发学生的情感体验，然后问学生：“该怎么用自己的话描述曹操的这几句诗呢？”学生的情绪被调动起来，有的说：“曹操此刻看见大海的心情是自豪的，他感觉大海的壮阔就如他的人生一样，虽变化莫测却前途不可限量。”还有的说：“曹操此时的心情是激动的，他感觉日月在大海中穿行，银河的璀璨也点缀着大海。”诗歌的意境慢慢凸显。尊重学生的体验，那是新课标对语文教学很重要的一项要求。
3.比较法，即通过同一诗人不同诗的比较异同，加深对诗人和诗歌的理解。如苏轼的《浣溪沙》中的“谁道人生无再少？门前流水尚能西！休将白发唱黄鸡”和《水调歌头》中的“人有悲欢离合，月有阴晴圆缺，此事古难全”，同样是体现词人旷达乐观生活态度并流传千古的哲理名句，前者流露出对青春活力的召唤，对未来的向往和追求，后者强调对人事的达观，同时寄托对未来的希望；又如杜甫的《望岳》和《春望》乃诗人不同人生阶段的作品，前者虽然诗人此前考进士落榜，却依然豪情万丈，表现了希望登上事业顶峰的雄心壯志，以及对前程万里的乐观和自信；后者是诗人“安史之乱”期间在长字所作的，先感时，后念家，再及己，显示了诗人一贯心系天下、忧国忧民的博大胸怀。通过这种求同存异的比较，学生能更好理解诗词包含的深刻内容，进而再现诗词反映的厚重而广博的历史画面。
三、古今“穿越”——变“含英咀华”为“融会贯通”，让古典诗词的课堂充满人情美。
新课程理念认为，在课堂教学中，文本、教师、学生、多媒体课件等都属于课程资源，语文教学要在诸因素的互动中展开。要实现这些互动，首要的是让学生充分地“动”起来，而打破时空的界限让学生借助古诗词与诗人古今“穿越”，就是“动”起来的一种有益尝试。
古典诗词不论是反映现实，歌咏志趣，还是抒写性情，带给我们的不仅仅是美的音韵、语言的享受，更有诗人的形象和情感的熏陶。可是时空的久远，严格的格律，极少的信息量，在一定程度上制约了学生的联想和想象。“穿越”指不受地球的时间、空间与思想的束缚，请作者“来”到现代为自己的诗歌“代言”或让学生“回”到古代与作者“对话”—这种“来”与“回”，既是课内与课外的衔接，又是阅读与写作的对接。当然在“穿越”之前教师必须提出要求：（1）符合诗歌的情境，想象要合理；（2）有具体的对象，不能泛泛而谈；（3）使用第一人称和第二人称；（4）有理有据，感情真实诚恳。如学生在《读东坡诗，品人生路》中写道：“每次漫步惠州西湖，总能想像您‘日啖荔枝三百颗，不辞长作岭南人’的自得与洒脱；当明月爬上窗棂，又总会托腮想象你欲乘风归去却留恋人间的矛盾与无助，今夜月圆，你与子由应该有说不完的话、诉不完的情吧？且让我为你唱一曲《我的好兄弟》，愿血浓于水的亲情都能如同你俩情比金坚！”
这种“穿越”集古典与现代于一身，是开放的课堂，既能缩短学生与诗人的距离，更好地走进文本，走近诗人，能够引导学生展开积极的思维活动和情感活动，又利于提高学生的鉴赏和写作水平，克服学生学习古典诗词的畏难情绪，训练他们的个性化表达，使他们在课堂学习中能真正有所感悟，有所思考，从而享受到审美乐趣。
全国著名特级教师王菘舟先生在《好课三味》中说：“‘语文味’表现在‘动情诵读、静心默读’的‘读味’，‘圈点批注、摘录书作’的‘写味’，‘品词品句、咬文嚼字’的‘品味’。”使语文教学具有浓厚“语文味”的重要因素是课堂上要充满浓浓的情趣和浓厚的文化氛围，而这种情趣和氛围，需要教师营造，无论是朗读指导带来的音韵美，还是斟词酌句体验到的语言美和古今“穿越”产生的人情美，都需要老师的激情投入和知识储备，让古诗词课堂因老师自身的激情和人格魅力而更有语文味。
参考文献：
［1］程少堂.程少堂教育理论与实践探索［M］.海天出版社，2006.8.
［2］李少勇.怎样读懂古典诗词［J］.语文教学与研究，2005，（28）.
［3］赵红昌.读懂诗歌是鉴赏诗歌的前奏［J］.学周刊·A，2011，（4）.
［4］潘琴燕.让课堂充满浓浓的语文味——有效语文课堂的追求［J］，当代教育论坛（教学研究），2011，（4）.
［5］梁艳丽.朗读在古代诗歌鉴赏中的作用［J］，成才之路，2011，（27）.
关键词： 语文味 古典诗词 朗读 品析 穿越
程少堂先生指出：“‘语文味’就是指在语文教学中体现出语文学科作为一门既具有工具性又具有人文性的基础学科的性质来体现出语文学科的个性和执教者、学习者的个性来，从而使语文课洋溢着一种语文课独有的迷人的氛围和人性美丽，使学生对语文产生强烈的兴趣，进而使师生双方都得到共同发展。”
中国的古典诗词有着深厚的文化积淀和强大的审美功能，无论是吟咏诵读还是品词论句，既有音乐美，又有文学美。可是在现实的古典诗歌教学中，要么一笔带过、浮光掠影，要么完全闲置、舍本逐末，只是要求读读背背以应付考试，以简单的作者介绍代替“知人论世”，以串讲和翻译取代了品词析句，这种没了“语文味”的课堂使得古典诗词的教学一步步陷入尴尬、低效的境地。如何还古典诗词课堂语文味？笔者做了如下思考。
一、朗读指导——变“囫囵吞枣”为“细嚼慢咽”，让古典诗词的课堂充满音韵美。
朗读是“阅读教学中最经常最重要的训练”，它能发展学生的思维，激发学生的情感，培养学生的语感，提高学生的语言表达能力，是一项重要的语文基本功。为了应付考试而机械地“读”和“背”，导致的恶果必然是把字写错，背过就忘。“书读百遍，其义自见”，这里“读”不仅指读准字音，还包括读出节奏、读出缓急、读出感情。
早读课是古典诗词诵读的最好时机，可是我们听到的“书声琅琅”中有多少朗读是读准了字音并读出了感情的呢？这种只求声音洪亮不重朗读质量的“囫囵吞枣“式的朗读必然导致学生死记硬背古诗词，更别说体会古典诗词中的人情美和意境美了。“读”历来是学习语文的重要法宝，它能够让学生从读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。培养学生正确、流利、有感情地朗读课文是一项不可忽视的语文基本功训练，而在这一项语文基本功训练中，教师的范读和导读起着至关重要的作用。
范读是教师从教材中感受了作者的情感，从教材的字里行间理解了作者的情思，把无声的语言文字通过有声的朗读，正确地、示范性地表达作者情感的一种方式。如在讲授《春望》的时候，如果只是从字面上看这首诗无非就是：“国家破碎了山河还在，城里长满了荒草，鸟鸣花落，一片破败的景象。战火连绵，久未和家人联系，家书特别珍贵，心中忧伤白了头簪子也插不住了。”学生只能从字面上大致感受诗人的感时伤世，却无法深刻理解诗人忧国忧民的情怀。为此，我进行了范读：首联“国破/山河/在，城春/草木/深”，我有意在“破”、“在”、“春”、“深”字上拉长音并重读，意在引发学生对“山河依旧国家却一片萧条破败，春天来临却看不到繁花似锦、春意盎然”之景的想象与对比；颔联“感时/花/溅泪，恨别/鸟/惊心”，“花”和“鸟”两字最容易让人想到鸟语花香，可是在这首诗里却是“花溅泪”和“鸟惊心”，于是该两字的拉长音调是一种暗示更是一种强烈的反差，而“溅泪”和“惊心”的重读则有助于学生对花、鸟的拟人化手法的理解；颈联“烽火/连/三月，家书/抵/万金”，战火延续了三个月，足见战争之惨烈；家书胜过万金，足见对家乡和亲人是否平安的牵挂之深，“连”和“抵”的拉长音调、“三月”和“万金”的重读，可以传递这种惨烈和牵挂；尾联“白头/搔/更短，浑欲/不胜/簪”是全诗的点睛之笔，也是诗人感伤之情的强有力表达，动词“搔”和“不胜”的重读可以引起学生对诗人感伤之情的共鸣。
可见古典诗词的朗读，节奏的停顿和语速的快慢及字词的轻重读尤其重要。节奏停顿要注意连而不断，并且要注意为加强语气、阐明观点、表达感情作逻辑的停顿；语速的快慢安排要依情节发展与感情的表达灵活处理，一般情节紧张、情绪欢快昂扬时快，情节舒缓、情绪忧郁悲伤时慢；重音的处理，要结合句子找出规律，以更好地表情达意。
二、斟词酌句——变“望文生义”为“举一反三”，让古典诗词的课堂充满语言美。
古典诗词经过了岁月的沉淀而能流传下来，可见它作为我们民族的文化瑰宝留给后人的不仅有艺术魅力，而且有人生的魅力。可是古典诗词教学却游走在语文教学的边缘，一个很重要的原因是教师教法单一且用读与默代替古詩词的斟词酌句，常见的教学流程是：读诗正音—作者简介—名句强调—串讲意思—分析思想感情—背诵默写，诗歌的教学变成了诗歌知识的教学，变成了诗歌内容的分析；诗歌作品自身的感人力量在教师自我陶醉的分析中随着横飞的唾沫星消失了，学生非但没有在教师的讲解中受到熏陶，反而增长了厌恶、反感情绪，进而排斥及逃避。
诗词是千百年来中国的百科教学之本，虽然现代诗派别纷呈，但是在艺术性、凝练性、音乐性、思想性等方面，无一达到古体诗词的高度，无论是写景还是叙事、抒情，都要有所领悟，必须溶进文本，斟词酌句，方能体味其中的妙笔妙味之所在。无论是余映潮老先生“解说注释—描述诗联—品析字句”式的教学思路还是胡立根老师的“物象—诗人形象—情感”式的品诗过程，方法不尽相同，但都把品词析句作为古诗教学的重点，一言以蔽之，没有词句玩味的古诗词课堂是没有语文味的课堂。诗歌“言有尽而意无穷”，如何通过字斟句酌品出诗意和诗味？以下几种方法值得一试。
1.换字法，即通过更换同义字让学生体会诗人炼字的精准。如白居易的《钱塘湖春行》描绘的是钱塘湖早春充满生机的迷人景色表达诗人对早春美景的赞美之情，其中“乱花渐欲迷人眼，浅草才能没马蹄”是最有代表性的早春之景，这一联极富情感色彩与生命活力的景物描写，充分显示了白居易对描写对象的细致观察和准确把握其特征的能力。可是由于古汉语语法系统和现代汉语语法系统有很大的差异，学生望文生义，把“乱”理解为“杂乱”，把“没（mò）马蹄”理解为“马蹄不见了”，不但没有正确理解诗句的意思，而且诗意全无。于是我试着把“乱”字改为“杂”字，把“没”字改为“盖”字，让学生读一遍：“杂花渐欲迷人眼，浅草才能盖马蹄。”学生经过这种比较能发现“杂”是多而乱之意，而“乱”是种类繁多之意；“盖”字没有生命力，只有“遮盖”之意，而“没”能体现小草萌芽绿黄一片刚好遮过马蹄的景象，两个字恰到好处地体现了早春一派生机活力之景。 2.描述法，即创设情境让学生用自己的语言描述诗歌的画面。如曹操的《观沧海》：“日月之行，若出其中；星汉灿烂，若出其里。”诗人在这里描写的大海，既是眼前实景，又融进了自己的想象和夸张，联系廓落无垠的宇宙，纵意宕开大笔，将大海的气势和威力托现在读者面前，曹操建功立业的雄心壮志和对前途充满信心的乐观气度在这几句里得到了最集中的体现。如果不介绍曹操的生平和该诗的写作背景，则学生无论如何是体会不了这几句诗开阔而壮大的诗境的。为此我借助多媒体播放曹操的生平和该诗的写作背景，并展现了几幅大海的图片：有波澜壮阔的，也有风平浪静的，为的是激发学生的情感体验，然后问学生：“该怎么用自己的话描述曹操的这几句诗呢？”学生的情绪被调动起来，有的说：“曹操此刻看见大海的心情是自豪的，他感觉大海的壮阔就如他的人生一样，虽变化莫测却前途不可限量。”还有的说：“曹操此时的心情是激动的，他感觉日月在大海中穿行，银河的璀璨也点缀着大海。”诗歌的意境慢慢凸显。尊重学生的体验，那是新课标对语文教学很重要的一项要求。
3.比较法，即通过同一诗人不同诗的比较异同，加深对诗人和诗歌的理解。如苏轼的《浣溪沙》中的“谁道人生无再少？门前流水尚能西！休将白发唱黄鸡”和《水调歌头》中的“人有悲欢离合，月有阴晴圆缺，此事古难全”，同样是体现词人旷达乐观生活态度并流传千古的哲理名句，前者流露出对青春活力的召唤，对未来的向往和追求，后者强调对人事的达观，同时寄托对未来的希望；又如杜甫的《望岳》和《春望》乃诗人不同人生阶段的作品，前者虽然诗人此前考进士落榜，却依然豪情万丈，表现了希望登上事业顶峰的雄心壯志，以及对前程万里的乐观和自信；后者是诗人“安史之乱”期间在长字所作的，先感时，后念家，再及己，显示了诗人一贯心系天下、忧国忧民的博大胸怀。通过这种求同存异的比较，学生能更好理解诗词包含的深刻内容，进而再现诗词反映的厚重而广博的历史画面。
三、古今“穿越”——变“含英咀华”为“融会贯通”，让古典诗词的课堂充满人情美。
新课程理念认为，在课堂教学中，文本、教师、学生、多媒体课件等都属于课程资源，语文教学要在诸因素的互动中展开。要实现这些互动，首要的是让学生充分地“动”起来，而打破时空的界限让学生借助古诗词与诗人古今“穿越”，就是“动”起来的一种有益尝试。
古典诗词不论是反映现实，歌咏志趣，还是抒写性情，带给我们的不仅仅是美的音韵、语言的享受，更有诗人的形象和情感的熏陶。可是时空的久远，严格的格律，极少的信息量，在一定程度上制约了学生的联想和想象。“穿越”指不受地球的时间、空间与思想的束缚，请作者“来”到现代为自己的诗歌“代言”或让学生“回”到古代与作者“对话”—这种“来”与“回”，既是课内与课外的衔接，又是阅读与写作的对接。当然在“穿越”之前教师必须提出要求：（1）符合诗歌的情境，想象要合理；（2）有具体的对象，不能泛泛而谈；（3）使用第一人称和第二人称；（4）有理有据，感情真实诚恳。如学生在《读东坡诗，品人生路》中写道：“每次漫步惠州西湖，总能想像您‘日啖荔枝三百颗，不辞长作岭南人’的自得与洒脱；当明月爬上窗棂，又总会托腮想象你欲乘风归去却留恋人间的矛盾与无助，今夜月圆，你与子由应该有说不完的话、诉不完的情吧？且让我为你唱一曲《我的好兄弟》，愿血浓于水的亲情都能如同你俩情比金坚！”
这种“穿越”集古典与现代于一身，是开放的课堂，既能缩短学生与诗人的距离，更好地走进文本，走近诗人，能够引导学生展开积极的思维活动和情感活动，又利于提高学生的鉴赏和写作水平，克服学生学习古典诗词的畏难情绪，训练他们的个性化表达，使他们在课堂学习中能真正有所感悟，有所思考，从而享受到审美乐趣。
全国著名特级教师王菘舟先生在《好课三味》中说：“‘语文味’表现在‘动情诵读、静心默读’的‘读味’，‘圈点批注、摘录书作’的‘写味’，‘品词品句、咬文嚼字’的‘品味’。”使语文教学具有浓厚“语文味”的重要因素是课堂上要充满浓浓的情趣和浓厚的文化氛围，而这种情趣和氛围，需要教师营造，无论是朗读指导带来的音韵美，还是斟词酌句体验到的语言美和古今“穿越”产生的人情美，都需要老师的激情投入和知识储备，让古诗词课堂因老师自身的激情和人格魅力而更有语文味。
参考文献：
［1］程少堂.程少堂教育理论与实践探索［M］.海天出版社，2006.8.
［2］李少勇.怎样读懂古典诗词［J］.语文教学与研究，2005，（28）.
［3］赵红昌.读懂诗歌是鉴赏诗歌的前奏［J］.学周刊·A，2011，（4）.
［4］潘琴燕.让课堂充满浓浓的语文味——有效语文课堂的追求［J］，当代教育论坛（教学研究），2011，（4）.
［5］梁艳丽.朗读在古代诗歌鉴赏中的作用［J］，成才之路，2011，（27）.