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【摘 要】 深度教学需要学生深度参与教学过程并深刻把握教学内容，因而对学生的学习动机提出了更高的要求。高中语文的深度教学要以学生为主体，丰富教学;以问题为导向，层层深入，从而培养和激发学生的学习动机，引导学生在积极的语文实践活动中深度学习，真正提升学生的核心素养。
【关键词】 学习动机 深度教学 高中语文
一、深度教学的内涵及现状
随着时代的发展和科技的进步，我们已经步入了知识社会和信息时代，经济运行、生活方式、知识获取等都发生着剧烈的变化，所有挑战都对人才的培养提出了更高的要求，培养全面、持续发展的人才成为教育教学改革的迫切要求。围绕个体面向21世纪生存和发展最为关键的“核心素养”为教学改革指明了方向，《普通高中语文课程标准》以核心素养为纲，注重语文学科核心素养。而核心素养的培育，在很大程度上需要通过深度教学来实现。
深度教学，与浅层教学相对应，简单来说，就是让学生深度参与教学过程，并深刻把握学习内容的教学。“对‘深度参与’而言，仅靠记忆、理解等是不够的，还需要操作、体验、批判、反思等学习活动;对于‘深刻把握’而言，仅记住知识的符号、含义是不够的，还必须把握知识背后的价值、逻辑、方法以及运用知识进行创造。”华中师范大学教育学院教授郭元祥在论文《知识的性质、结构与深度教学》中论述了教育立场中“知识是由符号表征、逻辑形式和意义三个内在要素相互关联构成的整体。”浅层教学只是把知识当作符号在传递，当作事实来记忆，把预设的确定性意义告诉学生，是直接对知识进行接受性传授的教学，相当于灌输，对于学生而言，只是机械记忆和被动接收，毫无主动性、生成性可言。而深度教学旨在把握符号表征、逻辑形式和意义之间的内在联系，让学生真正地整体地理解知识、掌握知识、运用知识并进行创造。这正与核心素养的追求相一致，所以学界普遍认同深度教学是“核心素养”时代教学变革的方向。
深度教学是教学的大变革、大转型，涉及学生在教学中的投入程度、认知状态、情感状态和思维层次等问题，更依赖学生自身的学习活动而不是教师的教导活动，核心素养主要是在自身能动活动中培养和发展的，这就对学生的自觉性和能动性提出了更高的要求，而学生的自觉性和能动性与学习动机是分不开的。
但是，在實际教学中，高中生的深度学习仍任重而道远。当下高中生的学习普遍还是习惯于浅层的、孤立的，或机械的、被动的知识性记忆和接受，新旧知识缺乏关联、难成体系;课程教学内容一味泛化，文科在广度上无限拓展所教知识，大量链接课外教学资源，理科在深度上追求超前，有的还提前学习高年级的知识，再加上大量的题海训练，学生往往被拖着、赶着往前跑，更偏向追求分数，缺乏对学习过程的真正参与和对学习内容的深刻理解，更不用说主动探究式的思考和创造了。除了教师的深度教学策略有待改进，学生缺乏内化的持续的学习动机也在很大程度上导致难以做到真正的深度参与和深刻把握，所以学习最终只能停留在浅尝辄止、浮光掠影的地步。
二、高中语文深度教学培养和激发学习动机的策略
学习动机是指“直接推动学生进行学习的一种动力，是激励和指引学生进行学习的一种需要”。学习动机能够激发、维持、强化学生的学习行为，并为学习定向，可以说，学习动机对于学生的学习方向、学习进程和学习效果起着决定作用，甚至还对学生的个性和心理的发展有着重要的影响。学习动机作为学习行为或学习活动的动力系统，一旦形成，就会始终贯彻某一学习行为或学习活动的全过程。学习动机的培养和激发在高中语文深度教学中尤为重要。
（一）以学生为主体，丰富教学
高中语文新课标强调学习者中心、学习中心，强调真实情境下的语文实践学习活动。因此，高中语文深度教学要真正以学生为主体，通过开放的、可选择的语文实践活动，实现丰富性教学，尊重和满足不同学生的需求以及学生不同层次的需求，并引导学生深度参与，通过活动体验、主动建构，在积极的语文实践中实现深度学习。
在教学目标上，其一，多维度、多层面设置和把握教学目标，实现学生发展的多种可能性。比如新课标中的语文学科素养就涵盖了四个方面“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”，学生在某一维度和层次上有所收获都是教学目标的达成。其二，应将远景性教学目标与近景性教学目标相结合。《高中语文课程标准》提出的“立德树人”和“核心素养”就是远景性目标，对学生而言，显得抽象而高远，无从着力;而如“整本书阅读与研讨”“当代文化参与”“跨媒介阅读与交流”等18个任务群，这样的近景性目标明确而具体，再具体到“《红楼梦》整本书阅读与研讨”中的学习任务如“把握《红楼梦》中的人物关系”“体会人物性格的多样性和复杂性”等，学生清楚自己的学习所要达到的目标和意义，学习目标也就成了学习动机。
在教学方式上，创新教学方式，采用灵活而多样的教学方式，综合运用情境教学、对话教学、体验教学、实践教学等，激发学生学习兴趣，丰富学生学习体验，多方面锻炼和发展学生能力。比如高中语文学习任务群之“当代文化参与”就可以采用参与性、体验性、探究性的语文学习活动，引导学生自主创建文学社、新闻社等各类语文学习共同体，开展读书会、创作采风等各类语文学习活动。比如任务群之“文学阅读与写作”就可以采用情境教学与对话教学，在学生与文本对话的基础上，进行生生对话与师生对话。教师创设阅读情境，引导学生充分自主阅读，理解文本并形成自己的思考;教师在此基础上提供有效的学习支持，适时进行阅读指导点拨，组织学生进行问题讨论、阅读交流和成果展示，实现深度阅读与深度写作。
在考核评价上，制定综合评价方案，参考多种评价方式，扩大评价范围，及时而全面地评价学生的综合成长。比如，可以建立学生学习成长档案，将形成性和终结性评价相结合，最后师生共评。形成性评价能够对学习过程中的态度、参与等做出评价，对学习尝试和努力做出肯定，促进学习过程的积极性;终结性评价能够对特定时间的教学成效进行检验。两种方式结合，更能及时而持续跟进学生的学习状态，及时进行反思，持续激发动力。而学习成长档案里，也可以教师引导学生收集如阶段目标、学习计划、学习成果等，学生在参与中积极性和自信心都很大程度得到提高，为学习注入活力。在高中语文学习任务群之“整本书阅读与研讨”可以对学生的阅读过程进行形成性评价，而对阅读成果进行终结性评价。 （二）以问题为导向，层层深入
“问题教学”是指教师系统地创建问题情境，组织学生分析问题、解决问题，将学生的独立探索活动与正确的科学结论最优地结合起来的教学实践活动。“问题情境就是将问题蕴含于特定的场合（环境）之中，当学生面临这种特定场景时，根据已有知识和经验，不能加以解决现场问题，导致认知失衡，从而产生困惑并且急需打破这种困境，”从而激发学习动机，引发学习行为。所以问题情境应该是一种适度的疑难情境，学生既有解决问题的可能性，又有一定的挑战性，也就是教育学上所说的与学生“最近发展区”相适应的问题情境。这样的问题才最有诱惑力，激发学习动机。问题教学对教师的素质提出了很高的要求，需要教师整体把握教材，全面了解学情，精心设计问题，在课堂上以具体情境为载体，设计典型任务，引导教学过程深入浅出。
当然，在问题情境中，当课堂系列问题解决后，学生容易满足现状，停步在问题解决后的平衡状态中，所以教师也要适时追问，展开师生对话，对问题的“所以然”探讨，持续引发思维冲突，启发学生主动向更深、更广的学习领域思考和拓展。“问题教学”的更高追求是由教师设置问题、展开追问到学生自己发现问题、提出问题。教师通过问题激发学生思维，让学生有了动机，而动机又让学生去思考、质疑、探索，甚至将学习由课堂拓展到生活、社会，知识让学生受益终身，同时学生又能终身创造或发扬知识的价值，让核心素养成为根基性的、可生长的。
我国著名的教育家陶行知先生曾说，“生活、工作、学习倘使都能自动，则教育之收效定能事半功倍。”保持动机，方能自动。综上所述，学习动机的培养和激发对深度教学有着重要的意义，学习动机理论在高中语文深度教学实踐中的应用潜力是很大的，还有待深入研究。
参考文献
[1] 罗祖兵. 深度教学：“核心素养”时代教学变革的方向[J].课程·教材·教法，2017，37（04）：20-26.
[2] 郭元祥.知识的性质、结构与深度教学[J].课程·教材·教法，2009，29（11）：17-23.
[3] 陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，1997.
[4] 盘太丽.论高中语文课堂中的深度学习[J].黔南民族师范学院学报，2018，38（06）：60-64.
【关键词】 学习动机 深度教学 高中语文
一、深度教学的内涵及现状
随着时代的发展和科技的进步，我们已经步入了知识社会和信息时代，经济运行、生活方式、知识获取等都发生着剧烈的变化，所有挑战都对人才的培养提出了更高的要求，培养全面、持续发展的人才成为教育教学改革的迫切要求。围绕个体面向21世纪生存和发展最为关键的“核心素养”为教学改革指明了方向，《普通高中语文课程标准》以核心素养为纲，注重语文学科核心素养。而核心素养的培育，在很大程度上需要通过深度教学来实现。
深度教学，与浅层教学相对应，简单来说，就是让学生深度参与教学过程，并深刻把握学习内容的教学。“对‘深度参与’而言，仅靠记忆、理解等是不够的，还需要操作、体验、批判、反思等学习活动;对于‘深刻把握’而言，仅记住知识的符号、含义是不够的，还必须把握知识背后的价值、逻辑、方法以及运用知识进行创造。”华中师范大学教育学院教授郭元祥在论文《知识的性质、结构与深度教学》中论述了教育立场中“知识是由符号表征、逻辑形式和意义三个内在要素相互关联构成的整体。”浅层教学只是把知识当作符号在传递，当作事实来记忆，把预设的确定性意义告诉学生，是直接对知识进行接受性传授的教学，相当于灌输，对于学生而言，只是机械记忆和被动接收，毫无主动性、生成性可言。而深度教学旨在把握符号表征、逻辑形式和意义之间的内在联系，让学生真正地整体地理解知识、掌握知识、运用知识并进行创造。这正与核心素养的追求相一致，所以学界普遍认同深度教学是“核心素养”时代教学变革的方向。
深度教学是教学的大变革、大转型，涉及学生在教学中的投入程度、认知状态、情感状态和思维层次等问题，更依赖学生自身的学习活动而不是教师的教导活动，核心素养主要是在自身能动活动中培养和发展的，这就对学生的自觉性和能动性提出了更高的要求，而学生的自觉性和能动性与学习动机是分不开的。
但是，在實际教学中，高中生的深度学习仍任重而道远。当下高中生的学习普遍还是习惯于浅层的、孤立的，或机械的、被动的知识性记忆和接受，新旧知识缺乏关联、难成体系;课程教学内容一味泛化，文科在广度上无限拓展所教知识，大量链接课外教学资源，理科在深度上追求超前，有的还提前学习高年级的知识，再加上大量的题海训练，学生往往被拖着、赶着往前跑，更偏向追求分数，缺乏对学习过程的真正参与和对学习内容的深刻理解，更不用说主动探究式的思考和创造了。除了教师的深度教学策略有待改进，学生缺乏内化的持续的学习动机也在很大程度上导致难以做到真正的深度参与和深刻把握，所以学习最终只能停留在浅尝辄止、浮光掠影的地步。
二、高中语文深度教学培养和激发学习动机的策略
学习动机是指“直接推动学生进行学习的一种动力，是激励和指引学生进行学习的一种需要”。学习动机能够激发、维持、强化学生的学习行为，并为学习定向，可以说，学习动机对于学生的学习方向、学习进程和学习效果起着决定作用，甚至还对学生的个性和心理的发展有着重要的影响。学习动机作为学习行为或学习活动的动力系统，一旦形成，就会始终贯彻某一学习行为或学习活动的全过程。学习动机的培养和激发在高中语文深度教学中尤为重要。
（一）以学生为主体，丰富教学
高中语文新课标强调学习者中心、学习中心，强调真实情境下的语文实践学习活动。因此，高中语文深度教学要真正以学生为主体，通过开放的、可选择的语文实践活动，实现丰富性教学，尊重和满足不同学生的需求以及学生不同层次的需求，并引导学生深度参与，通过活动体验、主动建构，在积极的语文实践中实现深度学习。
在教学目标上，其一，多维度、多层面设置和把握教学目标，实现学生发展的多种可能性。比如新课标中的语文学科素养就涵盖了四个方面“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”，学生在某一维度和层次上有所收获都是教学目标的达成。其二，应将远景性教学目标与近景性教学目标相结合。《高中语文课程标准》提出的“立德树人”和“核心素养”就是远景性目标，对学生而言，显得抽象而高远，无从着力;而如“整本书阅读与研讨”“当代文化参与”“跨媒介阅读与交流”等18个任务群，这样的近景性目标明确而具体，再具体到“《红楼梦》整本书阅读与研讨”中的学习任务如“把握《红楼梦》中的人物关系”“体会人物性格的多样性和复杂性”等，学生清楚自己的学习所要达到的目标和意义，学习目标也就成了学习动机。
在教学方式上，创新教学方式，采用灵活而多样的教学方式，综合运用情境教学、对话教学、体验教学、实践教学等，激发学生学习兴趣，丰富学生学习体验，多方面锻炼和发展学生能力。比如高中语文学习任务群之“当代文化参与”就可以采用参与性、体验性、探究性的语文学习活动，引导学生自主创建文学社、新闻社等各类语文学习共同体，开展读书会、创作采风等各类语文学习活动。比如任务群之“文学阅读与写作”就可以采用情境教学与对话教学，在学生与文本对话的基础上，进行生生对话与师生对话。教师创设阅读情境，引导学生充分自主阅读，理解文本并形成自己的思考;教师在此基础上提供有效的学习支持，适时进行阅读指导点拨，组织学生进行问题讨论、阅读交流和成果展示，实现深度阅读与深度写作。
在考核评价上，制定综合评价方案，参考多种评价方式，扩大评价范围，及时而全面地评价学生的综合成长。比如，可以建立学生学习成长档案，将形成性和终结性评价相结合，最后师生共评。形成性评价能够对学习过程中的态度、参与等做出评价，对学习尝试和努力做出肯定，促进学习过程的积极性;终结性评价能够对特定时间的教学成效进行检验。两种方式结合，更能及时而持续跟进学生的学习状态，及时进行反思，持续激发动力。而学习成长档案里，也可以教师引导学生收集如阶段目标、学习计划、学习成果等，学生在参与中积极性和自信心都很大程度得到提高，为学习注入活力。在高中语文学习任务群之“整本书阅读与研讨”可以对学生的阅读过程进行形成性评价，而对阅读成果进行终结性评价。 （二）以问题为导向，层层深入
“问题教学”是指教师系统地创建问题情境，组织学生分析问题、解决问题，将学生的独立探索活动与正确的科学结论最优地结合起来的教学实践活动。“问题情境就是将问题蕴含于特定的场合（环境）之中，当学生面临这种特定场景时，根据已有知识和经验，不能加以解决现场问题，导致认知失衡，从而产生困惑并且急需打破这种困境，”从而激发学习动机，引发学习行为。所以问题情境应该是一种适度的疑难情境，学生既有解决问题的可能性，又有一定的挑战性，也就是教育学上所说的与学生“最近发展区”相适应的问题情境。这样的问题才最有诱惑力，激发学习动机。问题教学对教师的素质提出了很高的要求，需要教师整体把握教材，全面了解学情，精心设计问题，在课堂上以具体情境为载体，设计典型任务，引导教学过程深入浅出。
当然，在问题情境中，当课堂系列问题解决后，学生容易满足现状，停步在问题解决后的平衡状态中，所以教师也要适时追问，展开师生对话，对问题的“所以然”探讨，持续引发思维冲突，启发学生主动向更深、更广的学习领域思考和拓展。“问题教学”的更高追求是由教师设置问题、展开追问到学生自己发现问题、提出问题。教师通过问题激发学生思维，让学生有了动机，而动机又让学生去思考、质疑、探索，甚至将学习由课堂拓展到生活、社会，知识让学生受益终身，同时学生又能终身创造或发扬知识的价值，让核心素养成为根基性的、可生长的。
我国著名的教育家陶行知先生曾说，“生活、工作、学习倘使都能自动，则教育之收效定能事半功倍。”保持动机，方能自动。综上所述，学习动机的培养和激发对深度教学有着重要的意义，学习动机理论在高中语文深度教学实踐中的应用潜力是很大的，还有待深入研究。
参考文献
[1] 罗祖兵. 深度教学：“核心素养”时代教学变革的方向[J].课程·教材·教法，2017，37（04）：20-26.
[2] 郭元祥.知识的性质、结构与深度教学[J].课程·教材·教法，2009，29（11）：17-23.
[3] 陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，1997.
[4] 盘太丽.论高中语文课堂中的深度学习[J].黔南民族师范学院学报，2018，38（06）：60-64.