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摘 要：基础医学课程整合目前已经成了很多医学院校医学教学改革的趋势，我院也在2016年开始在临床医学专业选取了一个30人的实验班来进行课程整合尝试，重点在于教学内容、教学主体、教学方法以及评价手段的改革。教学内容从“以学科为中心”向“以系统为中心”的教学模式转变；教学主体从“以教师为中心”的被动学习向“以学生为中心”的主动学习转变；教学方法从单纯的陈述性的“教师演讲”向问题导向式、讨论式和互动式等多种教学手段灵活运用的教学方法转变；评价手段从以往的单一的“终结性评价”向“形成性评价+终结性评价”转变。基础医学课程整合的改革对学生知识积累、创新能力、临床技能及思辨能力等方面的培养都显现出了积极的意义，但在教学改革过程中，同时也暴露出了许多问题与不足。本文仅针对基础医学课程整合中存在的问题进行分析与探讨。
关键词： 基础医学；课程整合；教学改革；问题
中图分类号：G423.07 文献标识码：A 文章编号：2095-2627（2017）14-0054-02
医学教学改革的目的和遵循的原则是必须符合教学质量的提高，必须利于人才质量的培养。随着社会的发展，人们对生活的需求和健康的标准也在不断地发生变化，人们对医疗卫生工作者的要求也越来越高。传统“灌输性”的教学模式下培育出来的医学生越来越不适应新医学模式下的的社会的需要，所以医学教育改革势在必行。改革就是变化，变化中一定包含着许多未知的成分和不确定，实践中出现这样和那样的问题在所难免，没有问题就没有发展。改革中不怕出现问题，关键在于能够及时的发现问题和解决问题。在此，笔者就本学院这一年中的基础医学整合课程改革中发现的一些问题谈一点个人的看法。
一、教学进度安排难
“以学科为中心”的教学是由同一学部或教研室的老师共同配合完成，同一教研室的所有老师只负责同一门学科的教学，极少数有选修课的老师的上课时间也只是安排在晚上或周末，所以在安排教学进度时基本上不会出现时间冲突。再就是同一学部的老师对自己专业学科的所有章节都可以胜任，即使极个别老师因为某种原因在某个时间段不方便上课，每位老师的教学在时间和内容上都可以任意调换。但对于“器官系统为中心”的教学，一般需要多个学部的老师一起完成，这就大大增加了教学进度安排的难度。第一，由于对老师的选取有限制条件，所以在选取老师时，我们只能考虑老师的条件，不能考虑老师的时间。第二，教学内容的安排必须符合认知规律、逻辑结构和知识的连贯性。如在《心血管系统》的教学内容的安排上，必须依照“形态结构-功能-疾病-药物治疗”的认知规律组织教学内容，将心血管系统涉及的人体解剖学、组织学与胚胎学、生理学、病理学、病理生理学、药理学等相关学科知识进行有机整合。也就是说每位老师上课的内容和时间都不能随意调换，而每个老师同时还有大量的专业学科的教学任务，所以在安排教学进度时，要使5-6各学部的每位老师的教学实践都不发生冲突确实很难。有时好不容易安排好了，只要其中一位老师因为某种原因提出新的时间变换要求，那么整个进度表都要全部重新更改。
二、任课教师调换过于频繁
由于“以器官系统为中心”整合课程涉及基础学科较多，在以学科为中心的课程体系中培养出来的老师，习惯于学科的概念，在没有经过一定时间培训的情况下，很难顺利承担跨学科的教学，整合课程的教学暂时只能有多个教研室的老师共同配合完成，这样就导致整个教学过程中教师更换频繁，有时由于教学内容或时间的冲突，在安排课时，可能会出现两位或多为老师穿插上课。有时候可能会组胚老师上完一次课后，再生理学老师上两次，等到下次组胚老师上课时可能是1-2周以后了，学生对前面上的组胚内容可能都记得不是很清楚了，老师不得不花时间来复习上次课的内容。再说每位老师都有自己不同的教学特点和方法，搞得学生无所适从，也不利于师生间的交流与沟通，这样就严重影响了教学效果。
三、老师之间缺乏默契的配合
课程改革之初，以器官系统为中心的基础医学整合课程还没有专门的教学人员，尽管我们组织了多次的集体备课与教学交流，但是，在传统的“以学科为中心”的教学体制下培养出来的教师，由于长时间局限于某个专业范围教学，知识面较局限，并且各学科之间基本各 自为阵，在具体的教学中对不同学科的知识点缺乏有机的融合。如药理学老师在教授某个药学内容时，需要生理学中某个未曾介绍电学知识为基础，药理学老师以为在生理学中讲授了，就直接跳过讲授药理学的内容，这样就会导致学生不能很好的理解该内容，在一定程度上影响学生听课效果。有些综合设计性实验需要从动物疾病模型的复制、病理组织学检测以及药物治疗前后生理指标的观测等多方位开展教 学，这就需要多学科老师和实验员的配合，还要多个实验室的配合，但由于授课教师繁重的教学和科研任务，在时间安排上受到一定的限制。尤其是以前都“各自为政”实验室及实验员的配合方面，遇到的问题更多。因此这就需要我们今后更多的加强各授课教师之间的交流，进一步加强各学科之间的联系和衔接，加强每个系统知识点的串连。
四、实验教学的不足
实验教学不仅可以帮助学生验证和巩固理论知识，提高动手、分析和解决问题能力，还可以培养学生严谨认真的工作态度和实事求是的工作作风，可见实验教学是医学教学中非常重要的环节[1]。一般五年制临床医学的实验学时占50%，而器官系统整合课程因教学学时明显减少，导致实验教学学时的明显缩减，学生自我动手机会也明显减少，这将将影响学生后续临床医学课程的学习。此外，对于整合课程实验班，还缺乏较好的设计性和综合性的实验。再者综合性实验需要多个科室配合，对于课程改革刚起步的我们，科室之间的配合还不十分默契，在实验中不可避免的会出现一些失误和不足。但我相信随着改革的进行，我们一定会做的越来来越好。
五、学生的负担过重
通过课程整合，将各学科的内容进行了有机的整合，剔除了一些重复的内容，大大削减了教学内容，课堂教学内容是减少了，但实验班学生普遍反映课外任务太多，有的学生甚至是不堪重负。主要原因是由于对实验班的最终评价中，形成性评价比重大大增加，老师们在每上完一个章节的内容之后，都会给学生布置大量的自测题、讨论题及实验设计等等，这无疑对培养学生的自学能力、独立思考能力、临床思维能力的培养大有裨益，但与非改革班比较，学生课外自由支配的时间确实是减少了很多，对这些极少部分实验班的学生（周围大多数非改革班的学生有更多的自由支配的时间）感觉不适应是可想而知的。这就需要我们老师加强沟通和协调，在给学生布置课外任务时要做到少而精。同时也要多做学生工作，给他们讲清楚改革的目的和意义，要让他们知道现在多辛苦一些是为了今后少些辛苦，让他们从心理上“放松”了，他们就不会觉得任务中了。
六、师资能力不足
“以学科为中心”的教学模式主要以学科或系部为单位，教师只擅长于讲授本学科的课程，对其他学科知识的不十分熟悉，整体意识不强，平常教学中各学科之间的沟通和协调很少或完全缺乏，知识的渗透和整合不够。而课程整合后，教学内容、教学过程、教学方法及评价手段都有了很大的改变，这就对我们教师提出了更高的要求。教師不仅要有扎实的医学理论基础、宽阔的知识面，更要把握好多学科间的交叉衔接与过渡，还要有创新思维与创新精神[2]。故此在改革过程中除了要加强集体备课、教学讨论外，有必要为实施革新的教师们提供改革理念及教学方法的学习和培训，以期他们成长为教学改革的中坚，为课程整合取得良好的教学效果提供保障[3]。
参考文献
[1] 庞 刚， 尹艳艳，等. 以案例为中心的心血管系统基础课程整合初探胡向阳[J]. 四川解剖学杂志，2016，Vol 24 （2）：60-61.
[2] 高 岳，张东华，等.医学课程整合的理论与实践探索[J].中国高等医学教育，2012，，（1）：2-60.
[3] 王子妤，黄玉芳，等. 基础医学课程整合教学改革中病理学课程教学的总结与思考.SCIENCE & TECHNOLOGY INFORMATION， 2012， （23）： 150，172.
关键词： 基础医学；课程整合；教学改革；问题
中图分类号：G423.07 文献标识码：A 文章编号：2095-2627（2017）14-0054-02
医学教学改革的目的和遵循的原则是必须符合教学质量的提高，必须利于人才质量的培养。随着社会的发展，人们对生活的需求和健康的标准也在不断地发生变化，人们对医疗卫生工作者的要求也越来越高。传统“灌输性”的教学模式下培育出来的医学生越来越不适应新医学模式下的的社会的需要，所以医学教育改革势在必行。改革就是变化，变化中一定包含着许多未知的成分和不确定，实践中出现这样和那样的问题在所难免，没有问题就没有发展。改革中不怕出现问题，关键在于能够及时的发现问题和解决问题。在此，笔者就本学院这一年中的基础医学整合课程改革中发现的一些问题谈一点个人的看法。
一、教学进度安排难
“以学科为中心”的教学是由同一学部或教研室的老师共同配合完成，同一教研室的所有老师只负责同一门学科的教学，极少数有选修课的老师的上课时间也只是安排在晚上或周末，所以在安排教学进度时基本上不会出现时间冲突。再就是同一学部的老师对自己专业学科的所有章节都可以胜任，即使极个别老师因为某种原因在某个时间段不方便上课，每位老师的教学在时间和内容上都可以任意调换。但对于“器官系统为中心”的教学，一般需要多个学部的老师一起完成，这就大大增加了教学进度安排的难度。第一，由于对老师的选取有限制条件，所以在选取老师时，我们只能考虑老师的条件，不能考虑老师的时间。第二，教学内容的安排必须符合认知规律、逻辑结构和知识的连贯性。如在《心血管系统》的教学内容的安排上，必须依照“形态结构-功能-疾病-药物治疗”的认知规律组织教学内容，将心血管系统涉及的人体解剖学、组织学与胚胎学、生理学、病理学、病理生理学、药理学等相关学科知识进行有机整合。也就是说每位老师上课的内容和时间都不能随意调换，而每个老师同时还有大量的专业学科的教学任务，所以在安排教学进度时，要使5-6各学部的每位老师的教学实践都不发生冲突确实很难。有时好不容易安排好了，只要其中一位老师因为某种原因提出新的时间变换要求，那么整个进度表都要全部重新更改。
二、任课教师调换过于频繁
由于“以器官系统为中心”整合课程涉及基础学科较多，在以学科为中心的课程体系中培养出来的老师，习惯于学科的概念，在没有经过一定时间培训的情况下，很难顺利承担跨学科的教学，整合课程的教学暂时只能有多个教研室的老师共同配合完成，这样就导致整个教学过程中教师更换频繁，有时由于教学内容或时间的冲突，在安排课时，可能会出现两位或多为老师穿插上课。有时候可能会组胚老师上完一次课后，再生理学老师上两次，等到下次组胚老师上课时可能是1-2周以后了，学生对前面上的组胚内容可能都记得不是很清楚了，老师不得不花时间来复习上次课的内容。再说每位老师都有自己不同的教学特点和方法，搞得学生无所适从，也不利于师生间的交流与沟通，这样就严重影响了教学效果。
三、老师之间缺乏默契的配合
课程改革之初，以器官系统为中心的基础医学整合课程还没有专门的教学人员，尽管我们组织了多次的集体备课与教学交流，但是，在传统的“以学科为中心”的教学体制下培养出来的教师，由于长时间局限于某个专业范围教学，知识面较局限，并且各学科之间基本各 自为阵，在具体的教学中对不同学科的知识点缺乏有机的融合。如药理学老师在教授某个药学内容时，需要生理学中某个未曾介绍电学知识为基础，药理学老师以为在生理学中讲授了，就直接跳过讲授药理学的内容，这样就会导致学生不能很好的理解该内容，在一定程度上影响学生听课效果。有些综合设计性实验需要从动物疾病模型的复制、病理组织学检测以及药物治疗前后生理指标的观测等多方位开展教 学，这就需要多学科老师和实验员的配合，还要多个实验室的配合，但由于授课教师繁重的教学和科研任务，在时间安排上受到一定的限制。尤其是以前都“各自为政”实验室及实验员的配合方面，遇到的问题更多。因此这就需要我们今后更多的加强各授课教师之间的交流，进一步加强各学科之间的联系和衔接，加强每个系统知识点的串连。
四、实验教学的不足
实验教学不仅可以帮助学生验证和巩固理论知识，提高动手、分析和解决问题能力，还可以培养学生严谨认真的工作态度和实事求是的工作作风，可见实验教学是医学教学中非常重要的环节[1]。一般五年制临床医学的实验学时占50%，而器官系统整合课程因教学学时明显减少，导致实验教学学时的明显缩减，学生自我动手机会也明显减少，这将将影响学生后续临床医学课程的学习。此外，对于整合课程实验班，还缺乏较好的设计性和综合性的实验。再者综合性实验需要多个科室配合，对于课程改革刚起步的我们，科室之间的配合还不十分默契，在实验中不可避免的会出现一些失误和不足。但我相信随着改革的进行，我们一定会做的越来来越好。
五、学生的负担过重
通过课程整合，将各学科的内容进行了有机的整合，剔除了一些重复的内容，大大削减了教学内容，课堂教学内容是减少了，但实验班学生普遍反映课外任务太多，有的学生甚至是不堪重负。主要原因是由于对实验班的最终评价中，形成性评价比重大大增加，老师们在每上完一个章节的内容之后，都会给学生布置大量的自测题、讨论题及实验设计等等，这无疑对培养学生的自学能力、独立思考能力、临床思维能力的培养大有裨益，但与非改革班比较，学生课外自由支配的时间确实是减少了很多，对这些极少部分实验班的学生（周围大多数非改革班的学生有更多的自由支配的时间）感觉不适应是可想而知的。这就需要我们老师加强沟通和协调，在给学生布置课外任务时要做到少而精。同时也要多做学生工作，给他们讲清楚改革的目的和意义，要让他们知道现在多辛苦一些是为了今后少些辛苦，让他们从心理上“放松”了，他们就不会觉得任务中了。
六、师资能力不足
“以学科为中心”的教学模式主要以学科或系部为单位，教师只擅长于讲授本学科的课程，对其他学科知识的不十分熟悉，整体意识不强，平常教学中各学科之间的沟通和协调很少或完全缺乏，知识的渗透和整合不够。而课程整合后，教学内容、教学过程、教学方法及评价手段都有了很大的改变，这就对我们教师提出了更高的要求。教師不仅要有扎实的医学理论基础、宽阔的知识面，更要把握好多学科间的交叉衔接与过渡，还要有创新思维与创新精神[2]。故此在改革过程中除了要加强集体备课、教学讨论外，有必要为实施革新的教师们提供改革理念及教学方法的学习和培训，以期他们成长为教学改革的中坚，为课程整合取得良好的教学效果提供保障[3]。
参考文献
[1] 庞 刚， 尹艳艳，等. 以案例为中心的心血管系统基础课程整合初探胡向阳[J]. 四川解剖学杂志，2016，Vol 24 （2）：60-61.
[2] 高 岳，张东华，等.医学课程整合的理论与实践探索[J].中国高等医学教育，2012，，（1）：2-60.
[3] 王子妤，黄玉芳，等. 基础医学课程整合教学改革中病理学课程教学的总结与思考.SCIENCE & TECHNOLOGY INFORMATION， 2012， （23）： 150，172.