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“钝感”是相对于“敏感”而言的,但“钝感”又不等于迟钝,它其实是一种大智,是课堂教学的一种别样智慧。“钝感力”一词先是由日本作家渡边淳一提出的,意为“迟钝的力量”。课堂教学中的“钝感”指的是教师在课堂上抱愚守拙,故留时空,以激发学生自主探究的学习信心和热情,促使课堂新境界的形成。很多时候,教师在课堂上不能太“显露”,亦不能一直点拨指导、循循善诱,始终引领而高于学生,更不能“一语点破”、“直言不讳”。适当时候,我们教师需要“隐身”,需要“放下身子”,需要依据教学情境、教学情节、教学事件、教学当下适时调整教学方法,改变教学策略,巧用钝感主动向学生示弱,以创设和谐氛围;巧用钝感故设差错,以激起学生探究期待;巧用钝感搁置随意生成,以等待学生灵光乍现;巧用钝感迂回问计,以引发学生质疑思辨。这样,凸显学生的主体地位,让他们经历知识的建构、能力的培养、情感的体验……才能体现生本教学、生本课堂。
一、“示弱”,巧用钝感创设和谐氛围
积极的情感体验,是学生主动参与学习探索的基础。明代学者王阳明说:“今教童子,必使其趋向鼓舞,心中喜悦,则其进自不能已。”小学生具有极强的好胜心和求知欲。因此,课堂上教师如果能把握时机,巧用钝感向学生示弱,适时导演出“连老师也不会”、“能帮帮老师吗”的一幕,则学生内心必然波澜涌动,探究兴趣和热情也势必一下子被激发起来,使课堂呈现别样的精彩。请看《我是什么》教学片段:
教师对学生说:“现在除了变成云,我们还变成了雨、雹子、雪。那么,我们是怎样从天上下来的呢?”几个学生相继回答“我变成雨,就落下来了”;“我变成雹子,是打下来的”;“我变成了雪,慢慢飘下来的”。教师接着说:“哦,看来变成不同的东西,下来的方式也是不一样的。那么该怎样读好它们呢?谁能帮帮老师?”一个学生站起来说:“变成雹子,我想应该读得重一点、快一点。”“哦,这是为什么呢?”“因为雹子是打下来的,很快,而且落在身上会很疼。”“那你能读一读吗?”该生读得很认真,并把“打”字读得很重。教师走到这位学生面前,说:“谢谢你,我知道了雹子是打下来的,所以我们要读得既重又快。”此时,又有一位学生迫不及待地举手了:“老师,变成雪,很轻,所以‘飘’下来应该读得轻一点、慢一点。”这位教师及时肯定说:“你们真是会读书的孩子,让我们一起读一读,读出自己的理解。”
“能帮帮老师吗?”教师利用钝感故意地示弱,为学生“逞强”创造了机会,自然使学生情绪高涨,神采飞扬,既让他们有了“用武之地”,为老师排忧解难,品尝成功的愉悦,又深刻地领悟到三个动词不同的表述、不同的含义。
二、“设错”,巧用钝感激起探究期待
《语文课程标准》指出:“要利用阅读期待、阅读反思和批判等环节,拓展思维空间,提高阅读质量。”这就要求教师在课堂教学中应该重视并正确运用“阅读期待”,让阅读期待成为激起学生体验和探究欲望、提高阅读教学质量的桥梁。课堂上,教师如果能利用钝感巧设玄机,欲擒故纵,有的放矢地故设错误,适时创设“老师错了”的情境,可有效激起学生的探究期待,将教学引向深入。请看靳家彦老师《有这样一个小村庄》教学片段:
开课时,靳老师走到黑板前,洋洋洒洒地写下课题《有一个村庄》。(每个字都写得那么专注,似乎倾注着自己的整个心)他刚写完,下面学生就小手林立了,有的甚至小声议论着。有一位学生站起来大声说:老师,错了。靳老师(转过身,看着学生,一脸认真地问):噢,错了?错在哪里?还没等靳老师指名,另一名学生已按捺不住,站起来抢答说,应该是《有这样一个小村庄》,老师,您少写了两个字“这样”。(该生还把“这样”二字强调得特别响)靳老师故意满脸歉意地说:噢,漏了“这样”两个字。(他边说,边转身工工整整用色笔在课题下补充写了“这样”二字。)然后转回身,把问题很自然地抛给学生:“这样”是怎样呢?请同学们先读课文,再来阐述。于是,学生们迫不及待又兴趣盎然地读起了课文。
靳老师刻意地营造了一个纠错的环节,而且满脸诚恳地在学生们的纠错声中把错改过来。谁都知道,这完全是“诱”。但正是这“诱”把学生们的探究期待调动起来,其探究的欲望也被激发。他们在不知不觉中进入角色,进入文本。
三、“迂回”,巧用钝感引发质疑思辨
宋代朱熹曾说:“读书无疑须有疑,有疑定要求无疑。无疑本自有疑始,有疑方能达无疑。”亚里士多德也说过:“思维是对问题的惊讶开始的。”由此可见,在日常教学中,应培养学生敢疑敢问的品质,在思辨中培养智慧,不惟书、不惟上、不惟权,只惟实。课堂上,教师如果能通过文本质疑,巧用钝感迂回问计,导演“顺势抛还”的一幕,能进一步激活文本,引起积极思辨,从而深入文本内核,达成文本意义的共生。《三个儿子》教学片段:
当讨论到老爷爷为什么只看到一个儿子的时候,老师出示了文中的两句话:
①一桶水可重啦!水直晃荡,三个妈妈走走停停,胳膊都痛了,腰也酸了。
②另一个孩子跑到妈妈跟前,接过妈妈手里沉甸甸的水桶,提着走了。
老师对学生们说:“读读这两句话,你发现了什么?”一个学生站起来说:“我发现只有这个儿子看到妈妈很辛苦,主动帮妈妈提水桶,所以老爷爷说只看到一个儿子。”这时,另一个学生举手说:“老师,我觉得不对,课文是不是写错了?水桶那么重,连妈妈都提不动,这个儿子怎么能提得动?课文却说他提着走了。”
许多同学也发现了这个问题,都说:“对啊,应该是写错了。”这位老师故作惊讶:“对啊,好像是写错了。要不我们建议编辑叔叔改一改,但你们说该怎么改呢?”
于是,学生开始讨论。不久就有学生说:“改成‘和妈妈一起抬着走了’。”又有一位学生站起来说:“改成‘走两步停一停地提着走了。’这样他可以歇一歇。”……
此时,老师才告诉大家:“你们的建议都很好,其实课文这样的表述也没错。有些课文就留给了我们想象的余地,就像前面‘翻跟头的孩子像车轮在转’。但无论是和妈妈抬也好,走两步停一停也好,这个儿子提不动却还去帮妈妈提,更体现了这个儿子对妈妈的爱和关心,所以老爷爷说只看到了一个儿子。”
作为教师,我们要善于培植、呵护、引导学生的探究需要,在课堂上和学生一起切磋、琢磨。在上述片段中,面对学生的质疑,教师巧妙利用钝感迂回问计,故意引起学生思辨,使学生明白那个儿子提不动水桶却还去帮妈妈提,从而更深入地把握了文本内涵。
钝感是敏感的相对概念,但它们之间有更多的相通之处。教学敏感是一种智慧,教学钝感也是一种智慧,且是一种独特的处事智慧。从容淡定、豁达释然、大智若愚,都体现了钝感背后隐藏着的是深厚的文化、广博的知识以及实践的智慧。语文课堂在洋溢敏感机智的同时,更要彰显钝感智慧!
一、“示弱”,巧用钝感创设和谐氛围
积极的情感体验,是学生主动参与学习探索的基础。明代学者王阳明说:“今教童子,必使其趋向鼓舞,心中喜悦,则其进自不能已。”小学生具有极强的好胜心和求知欲。因此,课堂上教师如果能把握时机,巧用钝感向学生示弱,适时导演出“连老师也不会”、“能帮帮老师吗”的一幕,则学生内心必然波澜涌动,探究兴趣和热情也势必一下子被激发起来,使课堂呈现别样的精彩。请看《我是什么》教学片段:
教师对学生说:“现在除了变成云,我们还变成了雨、雹子、雪。那么,我们是怎样从天上下来的呢?”几个学生相继回答“我变成雨,就落下来了”;“我变成雹子,是打下来的”;“我变成了雪,慢慢飘下来的”。教师接着说:“哦,看来变成不同的东西,下来的方式也是不一样的。那么该怎样读好它们呢?谁能帮帮老师?”一个学生站起来说:“变成雹子,我想应该读得重一点、快一点。”“哦,这是为什么呢?”“因为雹子是打下来的,很快,而且落在身上会很疼。”“那你能读一读吗?”该生读得很认真,并把“打”字读得很重。教师走到这位学生面前,说:“谢谢你,我知道了雹子是打下来的,所以我们要读得既重又快。”此时,又有一位学生迫不及待地举手了:“老师,变成雪,很轻,所以‘飘’下来应该读得轻一点、慢一点。”这位教师及时肯定说:“你们真是会读书的孩子,让我们一起读一读,读出自己的理解。”
“能帮帮老师吗?”教师利用钝感故意地示弱,为学生“逞强”创造了机会,自然使学生情绪高涨,神采飞扬,既让他们有了“用武之地”,为老师排忧解难,品尝成功的愉悦,又深刻地领悟到三个动词不同的表述、不同的含义。
二、“设错”,巧用钝感激起探究期待
《语文课程标准》指出:“要利用阅读期待、阅读反思和批判等环节,拓展思维空间,提高阅读质量。”这就要求教师在课堂教学中应该重视并正确运用“阅读期待”,让阅读期待成为激起学生体验和探究欲望、提高阅读教学质量的桥梁。课堂上,教师如果能利用钝感巧设玄机,欲擒故纵,有的放矢地故设错误,适时创设“老师错了”的情境,可有效激起学生的探究期待,将教学引向深入。请看靳家彦老师《有这样一个小村庄》教学片段:
开课时,靳老师走到黑板前,洋洋洒洒地写下课题《有一个村庄》。(每个字都写得那么专注,似乎倾注着自己的整个心)他刚写完,下面学生就小手林立了,有的甚至小声议论着。有一位学生站起来大声说:老师,错了。靳老师(转过身,看着学生,一脸认真地问):噢,错了?错在哪里?还没等靳老师指名,另一名学生已按捺不住,站起来抢答说,应该是《有这样一个小村庄》,老师,您少写了两个字“这样”。(该生还把“这样”二字强调得特别响)靳老师故意满脸歉意地说:噢,漏了“这样”两个字。(他边说,边转身工工整整用色笔在课题下补充写了“这样”二字。)然后转回身,把问题很自然地抛给学生:“这样”是怎样呢?请同学们先读课文,再来阐述。于是,学生们迫不及待又兴趣盎然地读起了课文。
靳老师刻意地营造了一个纠错的环节,而且满脸诚恳地在学生们的纠错声中把错改过来。谁都知道,这完全是“诱”。但正是这“诱”把学生们的探究期待调动起来,其探究的欲望也被激发。他们在不知不觉中进入角色,进入文本。
三、“迂回”,巧用钝感引发质疑思辨
宋代朱熹曾说:“读书无疑须有疑,有疑定要求无疑。无疑本自有疑始,有疑方能达无疑。”亚里士多德也说过:“思维是对问题的惊讶开始的。”由此可见,在日常教学中,应培养学生敢疑敢问的品质,在思辨中培养智慧,不惟书、不惟上、不惟权,只惟实。课堂上,教师如果能通过文本质疑,巧用钝感迂回问计,导演“顺势抛还”的一幕,能进一步激活文本,引起积极思辨,从而深入文本内核,达成文本意义的共生。《三个儿子》教学片段:
当讨论到老爷爷为什么只看到一个儿子的时候,老师出示了文中的两句话:
①一桶水可重啦!水直晃荡,三个妈妈走走停停,胳膊都痛了,腰也酸了。
②另一个孩子跑到妈妈跟前,接过妈妈手里沉甸甸的水桶,提着走了。
老师对学生们说:“读读这两句话,你发现了什么?”一个学生站起来说:“我发现只有这个儿子看到妈妈很辛苦,主动帮妈妈提水桶,所以老爷爷说只看到一个儿子。”这时,另一个学生举手说:“老师,我觉得不对,课文是不是写错了?水桶那么重,连妈妈都提不动,这个儿子怎么能提得动?课文却说他提着走了。”
许多同学也发现了这个问题,都说:“对啊,应该是写错了。”这位老师故作惊讶:“对啊,好像是写错了。要不我们建议编辑叔叔改一改,但你们说该怎么改呢?”
于是,学生开始讨论。不久就有学生说:“改成‘和妈妈一起抬着走了’。”又有一位学生站起来说:“改成‘走两步停一停地提着走了。’这样他可以歇一歇。”……
此时,老师才告诉大家:“你们的建议都很好,其实课文这样的表述也没错。有些课文就留给了我们想象的余地,就像前面‘翻跟头的孩子像车轮在转’。但无论是和妈妈抬也好,走两步停一停也好,这个儿子提不动却还去帮妈妈提,更体现了这个儿子对妈妈的爱和关心,所以老爷爷说只看到了一个儿子。”
作为教师,我们要善于培植、呵护、引导学生的探究需要,在课堂上和学生一起切磋、琢磨。在上述片段中,面对学生的质疑,教师巧妙利用钝感迂回问计,故意引起学生思辨,使学生明白那个儿子提不动水桶却还去帮妈妈提,从而更深入地把握了文本内涵。
钝感是敏感的相对概念,但它们之间有更多的相通之处。教学敏感是一种智慧,教学钝感也是一种智慧,且是一种独特的处事智慧。从容淡定、豁达释然、大智若愚,都体现了钝感背后隐藏着的是深厚的文化、广博的知识以及实践的智慧。语文课堂在洋溢敏感机智的同时,更要彰显钝感智慧!