论文部分内容阅读
《我与地坛》是一篇至情至理感人至深的美文，可以说是史铁生在不幸残疾中参悟生命、感受母爱并奋起与病魔、心魔抗争而不残废的记录。
教科书节选了全文的一、二节，尽管如此，但文字还是较长，作为自读课文，学生在一节课内要完成对这篇纯文学作品的阅读，教师的指导、引导作用，显得尤其重要。
我个人理解，阅读鉴赏教学包括两个系统，一是教师阅读、内化文本的输入系统，二是教师把自己的认识、体验、方法等外化输给学生的输出系统。前者是前提、基础和准备，是教师“学”的内功；后者依存前者，又依赖教育智慧、方法和学生特点才能有效实施，是教师“教”的综合功力。没有前者或者教师“学”的内功不足，断然“教”不了；仅有前者也未必“教”得好。解读文本尤其是文学作品，每个人都可对应自己的知识、经验、阅历、情感等进行个性化阅读，这种阅读要动乎衷发乎内，结果不必也不可一律。学生只要读出了那份真情睿思，引发了自己的共鸣，受到了强烈的震撼，就是收获，至于写得多少优劣、说不说出已不是首要。
我揣度，这篇散文入选教科书并得到广大师生的赞赏有如下三个方面的原因：一是师生共同分享文学审美的愉悦，得到心灵的滋养。二是为我们的精神“补钙”。当今物质生活丰富，生活节奏加快，而人的精神世界、心灵田园有日渐浮躁、粗糙乃至贫瘠的趋势，青少年学生最容易受到这种不良影响，加之“少年不识愁滋味”，他们未曾或较少遭遇挫折、磨难、不幸，漫漫人生路上需要顽强的意志、稳健的步伐，而这些如同人体必需的钙一样，要不断摄取和补充。世间幸福大抵相似，人生不幸却各不相同。幸福固然需要享受、品味和珍惜，痛苦和不幸更需咀嚼、体验和面对。生命的航程难免不顺，而当真的出现“惨淡的人生”甚至“淋漓的鲜血”，是直面正视，还是消沉自甘毁灭呢?本文可为他们提供一种心理准备、一种预设的人生体验。从这个意义上说，本文可以作为他人受“挫折教育”、“吃苦教育”、“磨难教育”的案例。三是培养健全人格的需要。每个人类的子民与大地、与母亲都有割舍不断的血脉亲情，中西方人对上苍对土地都有不尽的感激、膜拜情结，对母亲亦然，二者合一。另外，个体生命对自身的存在不仅有一种本能的自恋、保护，还要不断遭逢对生命的思考、对灵魂的叩问。感悟生命、体味母爱、学会感动和感激是人的“元认知”，是人类最起码的情感活动，这也是学生社会化的要求和重要内容。
因之，教师对本文的“导”法多样，均要落到让学生走进文本的实处。以下是笔者的几种“导法”：
1、角度的切入。选择从语言切入，容易较好地体现教学的“语言性”。美文要品味，作者的情感和认识都是以这些典范的语言文字为载体的，读懂了它们，也就读懂了作品，读懂了作者。况且，在语言的品味和揣摩中，还可以学习、模仿这些语言，感受语言的魅力。选择从主旨、意义切入，可以高屋建瓴，有助于把握较高的层面，有助于整体的感悟。对于这样一篇文质兼美的作品，我个人倾向前一种切入，因为它更契合中学生的认知实际和审美习惯。
2、教师“导”，学生“读”。“导”、“读”我理解有三个层面的意义：一是引导学生，师生共同读出文本意义或接近文本意义；二是诱导学生或教师结合个人阅历体验作“现身说法”，即个性化解读。当然，这对教师的要求较高，教师最好既要有真切的类似的体验，又要能讲述自己的故事，并感动自己和学生，这是一种再创造，最佳境界是引发学生表达和交流的欲望；三是指导学生品读出情感美、哲理美和语言美，朗读和低吟结合，要动情，教学的理想情境是师生带泪的读。
3、诵读法。这是一种传统的方法，也是行之有效的方法。美文要美读，根据本文内容，要读出沧桑感、愧疚感、追怀感激这些不同的情感，不妨来仿效当代一些名家的“读”法，如读描写景物和小昆虫的文字，可仿效赵忠祥“人与自然”亲切和谐的韵味；读作者对生命的珍惜和敬畏，可模仿翟弦和严肃恭整的语味；读作者对母爱的猜想、自责终于理解、刻骨铭心地追怀等，可读出乔榛、丁建华深沉真切的情味等等。
4、读写结合，课外延伸。“读”可促使、带动“写”，读得真、深，才有“愤悱”。课前可推荐学生阅读张海迪《生命的追问》、史铁生《关于死、关于生的对话》、史铁生《我与地坛》全文、海伦·凯勒《假如给我三天光明》等，然后阅读本文，教师示范引发，激活学生“跃如也”的情感和思维，再要求学生围绕“母亲”或“母爱”的话题写作，可谈理性认识，可谈情感体验，可讲一个故事，可写一段抒情的句子，可写一句富有哲思韵味的话；或者以“假如我”(横线上填含义为不幸、灾难之类的短语)为题写作。
如此，教师基本隐去了传统意义上“教”的形象，有较大空间展示个人才情、阅历、体验等。擅长朗诵的以“诵”示范，调动学生反复地读，再点评比较；善于即兴发挥、激情飞扬且文采斐然者，可以让课堂放飞诗意；开朗外向的教者不妨更贴近学生一点，与学生同思同歌同哭；性格深沉内敛的教师，可以展示挖掘文本意蕴的再创造魅力，“讲”得精要蕴藉，“导”得准确适时。
单位：安徽怀宁县高河镇怀宁中学
教科书节选了全文的一、二节，尽管如此，但文字还是较长，作为自读课文，学生在一节课内要完成对这篇纯文学作品的阅读，教师的指导、引导作用，显得尤其重要。
我个人理解，阅读鉴赏教学包括两个系统，一是教师阅读、内化文本的输入系统，二是教师把自己的认识、体验、方法等外化输给学生的输出系统。前者是前提、基础和准备，是教师“学”的内功；后者依存前者，又依赖教育智慧、方法和学生特点才能有效实施，是教师“教”的综合功力。没有前者或者教师“学”的内功不足，断然“教”不了；仅有前者也未必“教”得好。解读文本尤其是文学作品，每个人都可对应自己的知识、经验、阅历、情感等进行个性化阅读，这种阅读要动乎衷发乎内，结果不必也不可一律。学生只要读出了那份真情睿思，引发了自己的共鸣，受到了强烈的震撼，就是收获，至于写得多少优劣、说不说出已不是首要。
我揣度，这篇散文入选教科书并得到广大师生的赞赏有如下三个方面的原因：一是师生共同分享文学审美的愉悦，得到心灵的滋养。二是为我们的精神“补钙”。当今物质生活丰富，生活节奏加快，而人的精神世界、心灵田园有日渐浮躁、粗糙乃至贫瘠的趋势，青少年学生最容易受到这种不良影响，加之“少年不识愁滋味”，他们未曾或较少遭遇挫折、磨难、不幸，漫漫人生路上需要顽强的意志、稳健的步伐，而这些如同人体必需的钙一样，要不断摄取和补充。世间幸福大抵相似，人生不幸却各不相同。幸福固然需要享受、品味和珍惜，痛苦和不幸更需咀嚼、体验和面对。生命的航程难免不顺，而当真的出现“惨淡的人生”甚至“淋漓的鲜血”，是直面正视，还是消沉自甘毁灭呢?本文可为他们提供一种心理准备、一种预设的人生体验。从这个意义上说，本文可以作为他人受“挫折教育”、“吃苦教育”、“磨难教育”的案例。三是培养健全人格的需要。每个人类的子民与大地、与母亲都有割舍不断的血脉亲情，中西方人对上苍对土地都有不尽的感激、膜拜情结，对母亲亦然，二者合一。另外，个体生命对自身的存在不仅有一种本能的自恋、保护，还要不断遭逢对生命的思考、对灵魂的叩问。感悟生命、体味母爱、学会感动和感激是人的“元认知”，是人类最起码的情感活动，这也是学生社会化的要求和重要内容。
因之，教师对本文的“导”法多样，均要落到让学生走进文本的实处。以下是笔者的几种“导法”：
1、角度的切入。选择从语言切入，容易较好地体现教学的“语言性”。美文要品味，作者的情感和认识都是以这些典范的语言文字为载体的，读懂了它们，也就读懂了作品，读懂了作者。况且，在语言的品味和揣摩中，还可以学习、模仿这些语言，感受语言的魅力。选择从主旨、意义切入，可以高屋建瓴，有助于把握较高的层面，有助于整体的感悟。对于这样一篇文质兼美的作品，我个人倾向前一种切入，因为它更契合中学生的认知实际和审美习惯。
2、教师“导”，学生“读”。“导”、“读”我理解有三个层面的意义：一是引导学生，师生共同读出文本意义或接近文本意义；二是诱导学生或教师结合个人阅历体验作“现身说法”，即个性化解读。当然，这对教师的要求较高，教师最好既要有真切的类似的体验，又要能讲述自己的故事，并感动自己和学生，这是一种再创造，最佳境界是引发学生表达和交流的欲望；三是指导学生品读出情感美、哲理美和语言美，朗读和低吟结合，要动情，教学的理想情境是师生带泪的读。
3、诵读法。这是一种传统的方法，也是行之有效的方法。美文要美读，根据本文内容，要读出沧桑感、愧疚感、追怀感激这些不同的情感，不妨来仿效当代一些名家的“读”法，如读描写景物和小昆虫的文字，可仿效赵忠祥“人与自然”亲切和谐的韵味；读作者对生命的珍惜和敬畏，可模仿翟弦和严肃恭整的语味；读作者对母爱的猜想、自责终于理解、刻骨铭心地追怀等，可读出乔榛、丁建华深沉真切的情味等等。
4、读写结合，课外延伸。“读”可促使、带动“写”，读得真、深，才有“愤悱”。课前可推荐学生阅读张海迪《生命的追问》、史铁生《关于死、关于生的对话》、史铁生《我与地坛》全文、海伦·凯勒《假如给我三天光明》等，然后阅读本文，教师示范引发，激活学生“跃如也”的情感和思维，再要求学生围绕“母亲”或“母爱”的话题写作，可谈理性认识，可谈情感体验，可讲一个故事，可写一段抒情的句子，可写一句富有哲思韵味的话；或者以“假如我”(横线上填含义为不幸、灾难之类的短语)为题写作。
如此，教师基本隐去了传统意义上“教”的形象，有较大空间展示个人才情、阅历、体验等。擅长朗诵的以“诵”示范，调动学生反复地读，再点评比较；善于即兴发挥、激情飞扬且文采斐然者，可以让课堂放飞诗意；开朗外向的教者不妨更贴近学生一点，与学生同思同歌同哭；性格深沉内敛的教师，可以展示挖掘文本意蕴的再创造魅力，“讲”得精要蕴藉，“导”得准确适时。
单位：安徽怀宁县高河镇怀宁中学