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陶行知先生曾提出，要有好的学校，先要有好的教师。学校要营造“和而不同”的教研文化，帮助教师建构学习共同体，使他们具有共同的目标追求，形成专业伙伴关系，在团体中获得归属感、认同感和价值感。
一、教师学习共同体的建构基础
明确教师专业发展的阶段和目标是建构教师学习共同体的基础，它指引着教师专业发展的方向。
教师的专业发展一般需要经历三个阶段，即新手阶段、发展阶段、成熟阶段。学校应基于保障每名教师不断走向成熟并获得可持续发展能力的理念，帮助教师建构学习共同体，探索专业成长路径。具体来说，学校可以鼓励教师树立三个层次的发展目标：一是实现新手期向发展期的转化——做敬业型教师，即能“跟着走”的教师，其特点是富有工作热情，善于学习经验型教师的工作策略，乐于与教研组成员做工作交流与探讨，愿意践行学校办学思想。二是实现发展期向成熟期的跨越——做经验型教师，即能“自己走”的教师，其特点是能自如地驾驭课堂，主动参与教研组经验交流并生成成熟的见解，关心学校教师队伍的和谐发展并有实际表现和具体行动来助推这一目标的实现。三是实现经验型教师向教育专家的进阶——做研究型教师，即能“带头走”的教师，其特点是教学反思成为工作习惯，致力于做教学改革的倡导者、引领者，主动承担并愿意带领教研组成员进行专项课题研究，具有强烈的对其他教师专业发展的责任意识。
学校可以分年级、分学科成立基于同伴为主或由不同层次教师组成的学习共同体，引领教师从课程建设、教学改进、班级管理、学生发展、文化建设等实际问题中筛选亟待解决的难点问题，以小课题研究的形式寻求解决问题的有效策略。
学校可以实行教师学习共同体整体评价机制，在重视教师个人学习和反思的同时，强调教师之间的专业切磋、交流与协作，让教师在彼此理解和支持的教研氛围中实现共同成长。学习共同体也是“命运共同体”，不同层次的教师在自身发展的不同阶段或身处不同共同体时扮演不同的角色，在新型的专业发展组织中增强自我效能感，获得专业成长的内驱力。
二、教师学习共同体的发展策略
如何推动不同阶段的教师获得适切的发展呢？小课题研究是建构多层次教师学习共同体的有力抓手。
1.新手期向发展期的转化策略
新手期教师亟需获得教学的“技法”，其基本学习方式是模仿。模仿在一定意义上是积极的，它能给新手期教师提供行之有效的基本教学“模式”和教育方法。但是，假如新手期教师不假思索地套用“模仿”所得，并逐渐形成这种习惯，必将成为其专业发展的认知性障碍。为避免上述问题，学校以小课题“教学笔记‘三有’（有据、有思、有效）实施研究”为抓手，推进新手期教师教学行为的改进。
撰写教学笔记是教师的常规工作，但新手期教师写的教学笔记大多泛泛而談，缺乏对教学背景的全面描述、对教学过程的深入分析、对调整建议的深度思考，或者思考缺乏理论和实践经验的支撑。针对这个问题，学校以课题研究的视角，采取专题培训、跟踪指导的方式，组织教师集体阅读理论书籍，并开展教学笔记撰写要素研讨活动。
在一次活动中，一位新入职教师分享了自己观摩公开课后撰写的教学笔记，其他教师发现该笔记只是客观描述了这节课的教学环节，并未对该课教学目标的预设与达成、教学活动的设计与实施、学生学习过程和效果等进行深入分析。基于此，以课题组为核心的教师学习共同体成员根据前期理论学习所得，结合实践经验，共同梳理出教学笔记撰写的要素——记教学得失、录教学机智、写学习感悟，提出撰写时要做到有具体内容、有研究方向、有批判性反思、有调整策略，并有计划地对新手期教师后续的教学笔记撰写进行跟进指导。
该课题的研究规范了新手期教师对观课、评课的基本认知，提升了他们教学反思的能力，使他们的教学行为逐步走向专业化。
2.发展期向成熟期的跨越策略
发展期教师一般已经拥有丰富的实践经验，随着业务的熟练与精进，他们往往安于现状，缺乏进一步提升的动力。教师学习共同体资源共享、优势互补、相互促进、共同发展的教研氛围，能增强发展期教师的归属感和成就感，消除他们的职业倦怠。
以学习共同体为组织形式开展的小课题研究是集体攻关式的专题合作，能有效引导发展期教师反思课堂教学、分享育人经验、提炼研究成果，促使他们自主跨越舒适圈，找到专业提升的突破口，走向教育科研的职业道路。
在教师学习共同体的日常活动中，发展期教师要帮、带新手期教师，做到五个“一起”：一起分析教材，一起把握教学重难点，一起设计教案，一起听课评课，一起改进教育教学行为。学校以提高课堂教学效能为切入点，确立了“教师课堂有效教学行为”研究主题，各教研组将其具体细分为“有效课堂设问和评价”“有效课堂讨论”“有效作业设计”“有效作业评语”等小课题。为提升学生学习兴趣和课堂学习效果，语文组学习共同体将“课堂教学的有效导入策略”作为研究的切入点，以《海底世界》为研究案例，三位骨干教师用同课异构的方式演绎了课堂导入的不同策略，其他教师根据自己的实际情况选择观课的角度和发言的重点：新手期教师以学习和批判性反思为主;成熟期教师从更为专业的角度观察课堂，积极发表自己的观课见解，并给出解决他人困惑的策略和建议。不同层次的教师在教研活动中有不同的交流重点，他们共同经历了一次学习成长的过程。其中，发展期教师扮演了重要的角色。他们带领新手期教师反思课堂教学策略，深入剖析各种学习任务的实施细节，在反思中实现“教学相长”，在不同观点的碰撞中汲取丰富的间接经验。
3.经验型向研究型的进阶策略
已步入职业成熟期的教师，其学习目标侧重于通过小课题的共学、共研，提升教育科研能力。
为解决骨干教师选题缺乏针对性、课题无“研究性”等问题，学校组织教师开展了“怎么选择适合的课题”“如何将问题变为课题”“如何撰写小课题研究开题报告”等专题培训与研讨活动，促进骨干教师研究能力的提升。对于课题研究中的困惑，学校组织骨干教师开展小课题研究沙龙，邀请专家进行指导。学校还鼓励这部分教师结合自己的专业特长、教学研究兴趣等，自主确定小课题研究主题，以课题主持人的身份组建学习共同体，激发他们参与课题研究的积极性，帮助他们积累研究经验。
这个阶段的教师往往希望在职业发展上有所突破和创新。经过专业指导和同伴互助，他们领悟了从教学困惑中生成小课题的思考过程，明确了“宽泛地叙述”与“具体问题的研究”的区别，在“生成性解决”具体问题的行动中，发展了自身的反思能力、研究能力及实践与理论统合的能力，逐步向专家型教师发展。
（作者单位：武汉市江岸区堤角小学）
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一、教师学习共同体的建构基础
明确教师专业发展的阶段和目标是建构教师学习共同体的基础，它指引着教师专业发展的方向。
教师的专业发展一般需要经历三个阶段，即新手阶段、发展阶段、成熟阶段。学校应基于保障每名教师不断走向成熟并获得可持续发展能力的理念，帮助教师建构学习共同体，探索专业成长路径。具体来说，学校可以鼓励教师树立三个层次的发展目标：一是实现新手期向发展期的转化——做敬业型教师，即能“跟着走”的教师，其特点是富有工作热情，善于学习经验型教师的工作策略，乐于与教研组成员做工作交流与探讨，愿意践行学校办学思想。二是实现发展期向成熟期的跨越——做经验型教师，即能“自己走”的教师，其特点是能自如地驾驭课堂，主动参与教研组经验交流并生成成熟的见解，关心学校教师队伍的和谐发展并有实际表现和具体行动来助推这一目标的实现。三是实现经验型教师向教育专家的进阶——做研究型教师，即能“带头走”的教师，其特点是教学反思成为工作习惯，致力于做教学改革的倡导者、引领者，主动承担并愿意带领教研组成员进行专项课题研究，具有强烈的对其他教师专业发展的责任意识。
学校可以分年级、分学科成立基于同伴为主或由不同层次教师组成的学习共同体，引领教师从课程建设、教学改进、班级管理、学生发展、文化建设等实际问题中筛选亟待解决的难点问题，以小课题研究的形式寻求解决问题的有效策略。
学校可以实行教师学习共同体整体评价机制，在重视教师个人学习和反思的同时，强调教师之间的专业切磋、交流与协作，让教师在彼此理解和支持的教研氛围中实现共同成长。学习共同体也是“命运共同体”，不同层次的教师在自身发展的不同阶段或身处不同共同体时扮演不同的角色，在新型的专业发展组织中增强自我效能感，获得专业成长的内驱力。
二、教师学习共同体的发展策略
如何推动不同阶段的教师获得适切的发展呢？小课题研究是建构多层次教师学习共同体的有力抓手。
1.新手期向发展期的转化策略
新手期教师亟需获得教学的“技法”，其基本学习方式是模仿。模仿在一定意义上是积极的，它能给新手期教师提供行之有效的基本教学“模式”和教育方法。但是，假如新手期教师不假思索地套用“模仿”所得，并逐渐形成这种习惯，必将成为其专业发展的认知性障碍。为避免上述问题，学校以小课题“教学笔记‘三有’（有据、有思、有效）实施研究”为抓手，推进新手期教师教学行为的改进。
撰写教学笔记是教师的常规工作，但新手期教师写的教学笔记大多泛泛而談，缺乏对教学背景的全面描述、对教学过程的深入分析、对调整建议的深度思考，或者思考缺乏理论和实践经验的支撑。针对这个问题，学校以课题研究的视角，采取专题培训、跟踪指导的方式，组织教师集体阅读理论书籍，并开展教学笔记撰写要素研讨活动。
在一次活动中，一位新入职教师分享了自己观摩公开课后撰写的教学笔记，其他教师发现该笔记只是客观描述了这节课的教学环节，并未对该课教学目标的预设与达成、教学活动的设计与实施、学生学习过程和效果等进行深入分析。基于此，以课题组为核心的教师学习共同体成员根据前期理论学习所得，结合实践经验，共同梳理出教学笔记撰写的要素——记教学得失、录教学机智、写学习感悟，提出撰写时要做到有具体内容、有研究方向、有批判性反思、有调整策略，并有计划地对新手期教师后续的教学笔记撰写进行跟进指导。
该课题的研究规范了新手期教师对观课、评课的基本认知，提升了他们教学反思的能力，使他们的教学行为逐步走向专业化。
2.发展期向成熟期的跨越策略
发展期教师一般已经拥有丰富的实践经验，随着业务的熟练与精进，他们往往安于现状，缺乏进一步提升的动力。教师学习共同体资源共享、优势互补、相互促进、共同发展的教研氛围，能增强发展期教师的归属感和成就感，消除他们的职业倦怠。
以学习共同体为组织形式开展的小课题研究是集体攻关式的专题合作，能有效引导发展期教师反思课堂教学、分享育人经验、提炼研究成果，促使他们自主跨越舒适圈，找到专业提升的突破口，走向教育科研的职业道路。
在教师学习共同体的日常活动中，发展期教师要帮、带新手期教师，做到五个“一起”：一起分析教材，一起把握教学重难点，一起设计教案，一起听课评课，一起改进教育教学行为。学校以提高课堂教学效能为切入点，确立了“教师课堂有效教学行为”研究主题，各教研组将其具体细分为“有效课堂设问和评价”“有效课堂讨论”“有效作业设计”“有效作业评语”等小课题。为提升学生学习兴趣和课堂学习效果，语文组学习共同体将“课堂教学的有效导入策略”作为研究的切入点，以《海底世界》为研究案例，三位骨干教师用同课异构的方式演绎了课堂导入的不同策略，其他教师根据自己的实际情况选择观课的角度和发言的重点：新手期教师以学习和批判性反思为主;成熟期教师从更为专业的角度观察课堂，积极发表自己的观课见解，并给出解决他人困惑的策略和建议。不同层次的教师在教研活动中有不同的交流重点，他们共同经历了一次学习成长的过程。其中，发展期教师扮演了重要的角色。他们带领新手期教师反思课堂教学策略，深入剖析各种学习任务的实施细节，在反思中实现“教学相长”，在不同观点的碰撞中汲取丰富的间接经验。
3.经验型向研究型的进阶策略
已步入职业成熟期的教师，其学习目标侧重于通过小课题的共学、共研，提升教育科研能力。
为解决骨干教师选题缺乏针对性、课题无“研究性”等问题，学校组织教师开展了“怎么选择适合的课题”“如何将问题变为课题”“如何撰写小课题研究开题报告”等专题培训与研讨活动，促进骨干教师研究能力的提升。对于课题研究中的困惑，学校组织骨干教师开展小课题研究沙龙，邀请专家进行指导。学校还鼓励这部分教师结合自己的专业特长、教学研究兴趣等，自主确定小课题研究主题，以课题主持人的身份组建学习共同体，激发他们参与课题研究的积极性，帮助他们积累研究经验。
这个阶段的教师往往希望在职业发展上有所突破和创新。经过专业指导和同伴互助，他们领悟了从教学困惑中生成小课题的思考过程，明确了“宽泛地叙述”与“具体问题的研究”的区别，在“生成性解决”具体问题的行动中，发展了自身的反思能力、研究能力及实践与理论统合的能力，逐步向专家型教师发展。
（作者单位：武汉市江岸区堤角小学）
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