课堂之所以是充满生命活力的，就因为我们面对的是一个个鲜活的富有个性的生命体。课堂教学的价值就在于每一节课都是不可预设、不可复制的生命历程。追求生命的意义应成为数学教学的起点和归宿。作为教师要勇于面对学生的非预设生成，积极地对待，冷静地处理，把学生的这些非预设生成尽可能转化为自己的教学资源。教师的备课不论如何周密，课时计划的编制不论如何详尽，都毕竟是事前的计划。在教学实践中，难免会碰到种种预想不到的情况，需要教师作出临时的修正和调整。
　　在学习了测量知识以后，一位教师布置学生回家测量自己的腰围。第二天汇报时，有个学生突然发问：“老师，您的腰围是多少？”同学们顿时一阵哄笑，他们笑得那么开心是因为这位老师比较胖。但是这位老师很坦然，虽然不是她事先设想的教学内容，但她还是笑着说：“你们先估计一下！”
　　这时一个孩子提问了：“老师，你先说你怀孕没有？假如人怀孕的话，腰围就会比平常人多出几十厘米。”
　　老师笑着摇摇头：“没有。不过说明你平时挺爱观察，喜欢想问题。”
　　同学们估了一阵子，老师又说：“估得准不准还得动手量一量才知道。但今天只有直尺，没有卷尺，怎么办？”
　　没有解决不了的问题，孩子们又开动了脑筋。
　　生1跑上讲台，拿着米尺，小心谨慎地围着这位老师的的腰绕了一圈，一看，83厘米。
　　生2的办法是：“我想用一根长长的纸条，对着米尺，把刻度画下来，就可以当卷尺用了。”（自己制作一根软尺，想的真绝。）
　　生3：我可以拿一根绳子，围着你的腰绕一圈，再量一量这根绳子就可以了。
　　这已经是这位老师心目中理想的答案了，正准备结束这个插曲时，这位老师发现一个学生还在一个劲地举手示意，于是老师决定给他一次发言的机会。
　　生4：我只要把老师的皮带取下来量一量就知道了，这办法挺简单的。
　　生5接着说：我一拃有10厘米长，看看你腰围有几拃就可以了。
　　真是活学活用。
　　这些都是这位老师没有想到的答案。
　　就这样，孩子们用他们想出来的各种办法，在这位老师的的腰上折腾了好一阵子，最后得出一个结论：“老师，你该减肥了。”
　　这堂与原计划完全不同的的课，因为最大限度地满足了学生的需要，学生学得特别主动，智慧也得到了充分的展示。同时，也使老师再一次感受到学生身上不可估量的创造力。
　　在课堂教学中，教师要敏锐地抓住学生出现的宝贵的错误资源加以有效利用，推动教学从“无序“走向”有序“。例如，在教学人教版课标教材四年级下册《植树问题》时，有这样一道题目：第三小组的同学们在附近的动物园里植树。大象馆和猩猩馆相距60米。同学们要在两馆间的小路两旁栽树，相邻两棵树之间的距离是3米。一共要栽几棵树？
　　学生读题后，先独立思考，然后汇报。
　　生1：60÷3+1＝21（棵）。
　　生2：60÷3+1＝21（棵），21×2＝42（棵）
　　生3：60÷3＝20（棵）
　　生4：60÷3＝20（棵），20×2＝40（棵）
　　生5：60÷3－1＝19（棵），19×2＝38（棵）
　　师：这么多种解法，到底谁的是正确的？大家讨论一下。讨论的时候你们一定要把题目认真读一读，想一想，这次植树的情况和刚才还一样吗？“小路两旁”是什么意思？
　　生：（展开热烈的讨论）
　　学生讨论后，以小组为单位发表意见。很快明确生1、生2、生3的解法肯定是不正确的。因为大象馆和猩猩馆之间种树时，两端是不能种的。种树的棵数和间隔数之间肯定不是加1的关系。因为是在小路的两旁栽树，求出一边植树的棵数后还要乘上2。
　　师：生4和生5的解法究竟谁的有道理呢？同学们自己画画图，看如果在一段直路上植树，如果两端都不种，植树的棵数和间隔数之间有什么关系。
　　生：（自己画图思考）
　　很快，学生们便发现：在一段直路上植树，如果两端都不种，植树的棵数比间隔数少1。由此确认生5的方法是正确的。
　　师：看来，我们在解决植树问题时，一定要具体问题具体分析。
　　通过对错误解法的辨析，学生对植树问题的“数学模型”才会真正建立起来。
　　机智的教育应该努力防止使孩子们心灵受到伤害的环境和因素出现。每当遇到这种情况，教师不必紧张，应该意识到这是一种很正常的情况。课堂上学生学习出现了困难，回答问题发生了错误，教师此时的主导作用和教学机智就体现出来了。面对学生的错误，教师应该有一种课程资源意识，应该意识到学生课堂中的错误，出现的问题，都是非常宝贵的可以利用的教学资源。