语文阅读教学一般可分为自读感知、精读领悟和诵读表达三个阶段。许多教师往往只重视中间的精读领悟阶段而忽视了自读感知和诵读表达这两个阶段，孰不知自讀感知阶段是基础，诵读表达阶段是知识的整合和深化。因此，教师在重视精读领悟阶段的教师的引领的同时，也应注重自读感知阶段学生的自悟自得和诵读表达阶段学生情感的表达和提升。
　　一、自读中感知，要有“量”
　　“好读书，不求甚解，每会意，欣欣然。”读书贵在自悟自得。然而我们教师就是不敢充分相信孩子，认为与其让学生自己读，不如教师多讲些。于是，没有给学生充分的阅读时间，教师就对文章的遣词造句，布局谋篇大加分析。此时的学生只是一个听者而并非真正意义上的读者，他们体会到的“情”、感悟到的“理”无非是老师个人的读书心得、体会。因此教师一定要把读书、思考的时间还原给学生，让学生通过眼前所读到的文字自己去体会，去领悟，而老师只要充当学生“学习的促进者、指导者”。
　　我在教《诚实和信任》一文时，并不急于对课文进行条分缕析，而是先让学生认真地读读课文，读通课文并想想主要讲了什么。在一阵朗读声之后，学生们的小手就三三两两地举了起来。教师示意学生让他们再认真地读一读把不懂的词语句子画出来，想想还有什么不懂的地方。学生又读开了，读中产生疑问。当学生们的小手再度举起时，教师还是再一次让学生认真地读课文，想一想自己不懂的地方是否可以通过联系上下文的办法来解决掉。正因为教师给了学生自由阅读的时间，给了他们独立思考、理解课文的机会，学生在之后的小组讨论中非常激烈，参与的积极性很高。正因为教师给了学生自己读，自己思考的时间，因此学生对这篇课文的理解也是非常深刻的。不用教师解答，学生互相交流就能把问题解决了。
　　二、精读中领悟，重在“巧”
　　阅读仅停留在学生的自悟自得上是远远不够的，叶圣陶说：“阅读教学中，教师要引导学生细心咀嚼课文中的语言，让他们自己动脑筋，经常比较、揣摩，养成习惯”。杨再隋教授对读中感悟也做过阐述：“课文内容及其所包含的思想是学生通过自读，自悟出来的。自悟，即自己以心去领悟……学生的悟，在于教师巧妙、适时地引。”学生的水平毕竟是有限的，教师应该根据学生掌握的情况，有重点，有目的地给予点拨、引导。
　　如我在教二年级课文《真想变成大大的荷叶》时，从整体出发，在指导朗读中，联系学生的生活经验，激活学生的内心世界采用多种方法引导学生把自己的感受读出来。最后我问学生，小作者真想变成什么？为什么？大多数学生回答，真想变成大大的荷叶，因为荷叶大大的，圆圆的，很美丽。显然学生这样的理解还不够深刻。如果这时教师对他们进行点拨启发或者暗示的话，学生也许会理解，但这种理解是教师强加给他们的，缺乏自己的感受和体会。为此我没有马上对课文加以分析而是以“读”为主，让学生看插图读，读出荷叶的美。让学生展开想象，说说荷塘里来了哪些小伙伴？他们会跟荷叶说些什么？再引导学生根据课文内容表演读，通过多种形式的朗读，从而深刻地体会到“为别人带来快乐，自己从中也能得到快乐。”
　　三、诵读中表达，在于“情”
　　“文章读之极熟，则与我为化，不知是人之文、我之文也。”真正的阅读，是与文本作者心灵的沟通与对话，是由一个生命进入另一个生命的融合重建过程。在教师讲解、分析基础上获得的感悟往往缺少深切的体验和情感的共鸣。一篇文章内含的思想情感真正由作者“移情”至读者，非得靠有感情地反复诵读。因此教师要教给学生一定的阅读方法，多给学生提供朗读的机会，通过抑扬顿挫、长短徐疾的朗读，化无声文字为有声语言，让学生展开丰富的想象，才能读出其中的味道，读出其中的深层含义，感悟文章的真谛，达到“情自心中来，情自口中出”的美妙境界。
　　叶圣陶先生曾说：“多读作品，多训练语感，必将能驾驭文字。”我们语文教学“读”应贯穿始终，给学生充分的时间读书，让他们在读中理解，读中感悟，读中抒情，让阅读真正成为理解文本的有效途径。