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摘要：文章借助泰勒的观点和对教学目标准确性的认识，以及范良火博士对教师教学知识的最重要来源的观点，尝试建构一种教师自我反思与同伴交流的一体模式，让对教学目标的准确性的追求形成一种习惯，从而加速教师的专业成长。
关键词：教学目标；自评；他评
教师是否“讲”得好是教学实践中的一个现实问题。它不仅涉及教师对自身教学的自我评价，也涉及学生、同行、专家等对教师教学的他人评价。评价的恰当，能调动教师的自我效能感，为教师的专业成长提供一个具有自身代谢功能的动力源。因此，有必要对教师是否“讲”得好这一评价问题进行探讨，力求让评价成为教师改进自我教学，追求专业成长的有效激励。
一般来说，理论上评价一节课，可以从教学目标、教学内容、教学过程、教学原则、教学方法、教师教学素养、教学效果等方面进行。教学目标一般从教学目的是否明确、恰当、符合学生的身心发展特点来评价。教学内容从内容的正确性、内容的呈现方式是否体现了“用教材教”的教育理念等方面来评价。教学过程从各步骤是否过渡自然、思路清晰、时间安排恰当等方面来评价。教学方法从是否注重学生学习方式的改变、善于引导学生思考、对教学过程中的突发事件处理得当等方面来评价。教师教学素养则从教态、教学语言、教学板书、多媒体的运用、灵活驾驭课堂等方面来评价。教学效果从课堂气氛、学生思维的活跃程度、学生课堂学习的反馈结果、学生参与课堂教学的程度等方面来评价。
另外，教师作为课程的具体实施者，为了达到教学活动的预期目标，减少教学中的盲目性，帮助学生高效地学习，必须要将国家以课程标准形式规定的教学目标进一步细化和清晰化，把它变成可操作的课时教学目标。然而，我们也不能忽视在这一过程中，每个教师的工作都是从“自己出发”去完成的。“从自己出发”是指教师从自己的需求、能力、知识以及个人所处的教学关系、教学条件等因素出发来进行教学活动，在教学活动中进行自我确证、自我发展甚至自我改造。面对学生群体中的个体差异，教学进度的要求，学校对学生学习成绩尚需改进的考核、评比，家长对学生的高期望，课程改革对自身素质的需求等等压力，多数教师只关心自己的课堂，不太关心和自己关系不太大的事情，很少关心或研究别人的课堂。但是，一个人的发展取决于和他直接或间接进行交往的其他一切人的发展，因此，我们应该注意在对自己课堂进行研究的同时，别忘了关注别人那里能促进自己成长的资源，让教师间真诚地交流和协作成为完善自我，享受专业成长的沃土。
本文对于一节好课的评价，借助泰勒的观点：评价必须建立在清晰的陈述目标的基础上，根据目标来评价教学效果，促进目标的实现。基于泰勒的观点，结合对教学目标及教学目标准确性的理解和教学过程中每个教师的工作都是从“自己出发”去完成的现状，尝试以目标落实为导向，建构一种自评与他评相结合的评价机制，试图让教师好的教学成为日常教学中的必然，促进教师(尤其是职初教师)的专业成长，提高教师的自我效能感。
一、加强对教学目标及教学目标准确性的认知
教学目标是教学活动所要达到的标准或质量规格，是教学设计的出发点和归宿。课时教学目标的依据是国家制定的课程目标。教师在理解课程目标提出的学科教学理念、总体目标、学段目标、内容标准的宏观教学建议的基础上，结合具体内容的章节教学目标和建议及具体内容的教学目标，根据学生的学习现实、学生的学习风格、教师自己对教学内容的理解、把握和实践经验，制定出学生学习活动所要达到的结果要求，即课堂教学目标。
教学目标的定位是否准确，它关系到教学设计的有效程度，关系到学生课堂生成物的质量。教学目标是否准确是指教学目标的定位是否准确，包括教学目标是否可行、是否有层次、是否可以评价。目标可行是针对学生来说的——是否在学生“最近发展区”的范围之内。目标有层次指不同的学段对知识点的学习结果有不同的要求，如：了解、理解、掌握、灵活运用等。目标可评价，教学目标的实现需要从学生的学习结果来评价。因此，在表述教学目标时，既要有行为目标的评价(主要对陈述性知识——是什么的知识，程序性知识——怎么做的知识和学习结果的评价)，还要有过程性目标的评价(过程性目标是过程性知识的教学目标)。过程性知识是伴随数学教学活动过程产生的体验性知识。体验分为四个阶段，以数学知识为例。(1)对知识产生的体验。体会知识产生的缘由，明晰新旧知识之间的关联和因果关系。(2)对知识发展的体验。体悟知识发展的动因，包括数学学科的内部以上和促进知识发展的外部因素，习得探究数学问题的方法和策略。(3)对知识结果的体验。领会蕴涵在知识中的数学思想方法，感受数学结构的美。(4)对知识应用的体验。体会数学应用的广泛性，积累解决问题的认知策略和元认知知识，形成自我监控的意识和习惯。
二、提高目标意识和制定适当目标的能力
目标是人们对活动结果所预先设定或拟定的要求标准。课时教学目标是教师对教学活动效果的主观愿望，是教学活动后，期望学生达到的一种状态和水平。它表达了学习者学习后的一种学习结果。教育是一个使教育者和受教育者完善的职业，而且，只有当教育者自觉地完善自己时，才能更有利于学生的完善与发展。对教学目标准确性的追求，只有变成教师专业发展的一种自觉追求，才能在完善自我的同时，完善学生的发展。所以，教师应该树立追求教学目标准确性的意识，主动钻研国家课程标准，领会课程标准中的教学理念，认真解读课程总目标、学段目标、具体内容标准，从宏观上对教学活动后，学生在知识技能，过程方法，情感、态度、价值观方面要发生的变化有一个整体的把握。再结合具体内容的章、节目标，将学生在知识技能，过程方法，情感、态度、价值观方面要发生的变化有一个微观的把握。最后，结合自己对学生学习水平、学习习惯、学习能力、身心发展特征为学生制定出一个比较恰当，可操作、可评价，利于学生达成的预设目标。目标的确定，好比一项建筑设计，明确了设计的目标，也就知道了建设的任务，下一步就是为了达到这一目标寻求完成任务的途径。对教学设计来说，就进入了设计具体的可操作的教学过程阶段。这些过程都是为实现目标而提供的路径。显然，离开对目标的清晰把握，要想路径既经济又实惠是很难实现的。所以，要想取得良好的教学效果，必须树立目标意识及提高制定适当目标的能力。
三、建构他评与教师反思相结合的评价模式，以评价促进教学目标准确化的实现
虽然评价可以是教师自评，学生评价、同行、专家的评价，但都只能是对教师教学的一个片断的评价。由于受各种外在因素的影响，大多数时间的评价可能对教师自己的收益并不大。所以，就出现了教师对日常教学实践中的评课感到困惑的现象，逐渐把评课当成一种负担，降低了评价的功效，使我们对教学目标准确性的检验缺乏有效的实施途径。因此，我们首先要建构他评与教师反思相结合的自评评价模式。
在学校教研活动中，我们以探讨教学目标的准确性为议题，结合对学生学习状态变化的观察与调查，开展同事間的交流评价，一是为教学目标准确性的评价增加信度，二是为更好地实现教学目标积累教学的策略，三是营造出教学研究的合作氛围，获得个人与团队的双赢发展。
教师的自我反思(自评)可以分为三个阶段：教学设计完成后的自评；课堂教学过程中的生成性自评；课堂教学后的反思修正。因为教学过程中的一切预设环节，都是基于教学目标而设定的，所以，在完成教学设计之后，我们应该回首这个过程，审视目标的落实情况，进行必要的修正。课堂教学过程是具体实施教学目标的操作过程，由于课堂中有许多不确定的因素，出现学生思维与教师设计偏离的现象或出现新的教学生成都属正常。我们在教学中要注意因势利导，适度调整，不要将学生的思维硬拉回预设的目标，而应该注意对预设的目标进行生成性修正，避免教学过程中的“生硬”。教后反思作为教师反思的一项重要内容，是教师提高自我觉察能力和课堂教学调控能力的有效途径，是促进教师专业发展的重要手段。许多教师正是由于缺乏教后反思，常常导致教学行为中的失误得不到及时纠正，贻误了教师专业成长的良机。
范良火博士认为教师教学知识的最重要来源是：(1)自身的教学经验和反思；(2)和同事的日常交流。因此，对教师准确指定教学目标的技能而言，将教师的反思与教学目标的准确性的追求落实在教师的自评和他评中，建构自我反思日常化+交流反思定期化的发展模式。用目标确定的得当，教学效果好，教师的教学效能感高的体验，激发教师追求专业发展的热情。让对教学目标的准确性的追求形成一种习惯，让这种习惯促动教师反思自已的日常教学，使我们的教师在对自己教学的这种平实思考中，获得感悟，升华经验，实现从经验型教师向科研型教师的转变，踏上向名师、专家型教师成长的征途。
关键词：教学目标；自评；他评
教师是否“讲”得好是教学实践中的一个现实问题。它不仅涉及教师对自身教学的自我评价，也涉及学生、同行、专家等对教师教学的他人评价。评价的恰当，能调动教师的自我效能感，为教师的专业成长提供一个具有自身代谢功能的动力源。因此，有必要对教师是否“讲”得好这一评价问题进行探讨，力求让评价成为教师改进自我教学，追求专业成长的有效激励。
一般来说，理论上评价一节课，可以从教学目标、教学内容、教学过程、教学原则、教学方法、教师教学素养、教学效果等方面进行。教学目标一般从教学目的是否明确、恰当、符合学生的身心发展特点来评价。教学内容从内容的正确性、内容的呈现方式是否体现了“用教材教”的教育理念等方面来评价。教学过程从各步骤是否过渡自然、思路清晰、时间安排恰当等方面来评价。教学方法从是否注重学生学习方式的改变、善于引导学生思考、对教学过程中的突发事件处理得当等方面来评价。教师教学素养则从教态、教学语言、教学板书、多媒体的运用、灵活驾驭课堂等方面来评价。教学效果从课堂气氛、学生思维的活跃程度、学生课堂学习的反馈结果、学生参与课堂教学的程度等方面来评价。
另外，教师作为课程的具体实施者，为了达到教学活动的预期目标，减少教学中的盲目性，帮助学生高效地学习，必须要将国家以课程标准形式规定的教学目标进一步细化和清晰化，把它变成可操作的课时教学目标。然而，我们也不能忽视在这一过程中，每个教师的工作都是从“自己出发”去完成的。“从自己出发”是指教师从自己的需求、能力、知识以及个人所处的教学关系、教学条件等因素出发来进行教学活动，在教学活动中进行自我确证、自我发展甚至自我改造。面对学生群体中的个体差异，教学进度的要求，学校对学生学习成绩尚需改进的考核、评比，家长对学生的高期望，课程改革对自身素质的需求等等压力，多数教师只关心自己的课堂，不太关心和自己关系不太大的事情，很少关心或研究别人的课堂。但是，一个人的发展取决于和他直接或间接进行交往的其他一切人的发展，因此，我们应该注意在对自己课堂进行研究的同时，别忘了关注别人那里能促进自己成长的资源，让教师间真诚地交流和协作成为完善自我，享受专业成长的沃土。
本文对于一节好课的评价，借助泰勒的观点：评价必须建立在清晰的陈述目标的基础上，根据目标来评价教学效果，促进目标的实现。基于泰勒的观点，结合对教学目标及教学目标准确性的理解和教学过程中每个教师的工作都是从“自己出发”去完成的现状，尝试以目标落实为导向，建构一种自评与他评相结合的评价机制，试图让教师好的教学成为日常教学中的必然，促进教师(尤其是职初教师)的专业成长，提高教师的自我效能感。
一、加强对教学目标及教学目标准确性的认知
教学目标是教学活动所要达到的标准或质量规格，是教学设计的出发点和归宿。课时教学目标的依据是国家制定的课程目标。教师在理解课程目标提出的学科教学理念、总体目标、学段目标、内容标准的宏观教学建议的基础上，结合具体内容的章节教学目标和建议及具体内容的教学目标，根据学生的学习现实、学生的学习风格、教师自己对教学内容的理解、把握和实践经验，制定出学生学习活动所要达到的结果要求，即课堂教学目标。
教学目标的定位是否准确，它关系到教学设计的有效程度，关系到学生课堂生成物的质量。教学目标是否准确是指教学目标的定位是否准确，包括教学目标是否可行、是否有层次、是否可以评价。目标可行是针对学生来说的——是否在学生“最近发展区”的范围之内。目标有层次指不同的学段对知识点的学习结果有不同的要求，如：了解、理解、掌握、灵活运用等。目标可评价，教学目标的实现需要从学生的学习结果来评价。因此，在表述教学目标时，既要有行为目标的评价(主要对陈述性知识——是什么的知识，程序性知识——怎么做的知识和学习结果的评价)，还要有过程性目标的评价(过程性目标是过程性知识的教学目标)。过程性知识是伴随数学教学活动过程产生的体验性知识。体验分为四个阶段，以数学知识为例。(1)对知识产生的体验。体会知识产生的缘由，明晰新旧知识之间的关联和因果关系。(2)对知识发展的体验。体悟知识发展的动因，包括数学学科的内部以上和促进知识发展的外部因素，习得探究数学问题的方法和策略。(3)对知识结果的体验。领会蕴涵在知识中的数学思想方法，感受数学结构的美。(4)对知识应用的体验。体会数学应用的广泛性，积累解决问题的认知策略和元认知知识，形成自我监控的意识和习惯。
二、提高目标意识和制定适当目标的能力
目标是人们对活动结果所预先设定或拟定的要求标准。课时教学目标是教师对教学活动效果的主观愿望，是教学活动后，期望学生达到的一种状态和水平。它表达了学习者学习后的一种学习结果。教育是一个使教育者和受教育者完善的职业，而且，只有当教育者自觉地完善自己时，才能更有利于学生的完善与发展。对教学目标准确性的追求，只有变成教师专业发展的一种自觉追求，才能在完善自我的同时，完善学生的发展。所以，教师应该树立追求教学目标准确性的意识，主动钻研国家课程标准，领会课程标准中的教学理念，认真解读课程总目标、学段目标、具体内容标准，从宏观上对教学活动后，学生在知识技能，过程方法，情感、态度、价值观方面要发生的变化有一个整体的把握。再结合具体内容的章、节目标，将学生在知识技能，过程方法，情感、态度、价值观方面要发生的变化有一个微观的把握。最后，结合自己对学生学习水平、学习习惯、学习能力、身心发展特征为学生制定出一个比较恰当，可操作、可评价，利于学生达成的预设目标。目标的确定，好比一项建筑设计，明确了设计的目标，也就知道了建设的任务，下一步就是为了达到这一目标寻求完成任务的途径。对教学设计来说，就进入了设计具体的可操作的教学过程阶段。这些过程都是为实现目标而提供的路径。显然，离开对目标的清晰把握，要想路径既经济又实惠是很难实现的。所以，要想取得良好的教学效果，必须树立目标意识及提高制定适当目标的能力。
三、建构他评与教师反思相结合的评价模式，以评价促进教学目标准确化的实现
虽然评价可以是教师自评，学生评价、同行、专家的评价，但都只能是对教师教学的一个片断的评价。由于受各种外在因素的影响，大多数时间的评价可能对教师自己的收益并不大。所以，就出现了教师对日常教学实践中的评课感到困惑的现象，逐渐把评课当成一种负担，降低了评价的功效，使我们对教学目标准确性的检验缺乏有效的实施途径。因此，我们首先要建构他评与教师反思相结合的自评评价模式。
在学校教研活动中，我们以探讨教学目标的准确性为议题，结合对学生学习状态变化的观察与调查，开展同事間的交流评价，一是为教学目标准确性的评价增加信度，二是为更好地实现教学目标积累教学的策略，三是营造出教学研究的合作氛围，获得个人与团队的双赢发展。
教师的自我反思(自评)可以分为三个阶段：教学设计完成后的自评；课堂教学过程中的生成性自评；课堂教学后的反思修正。因为教学过程中的一切预设环节，都是基于教学目标而设定的，所以，在完成教学设计之后，我们应该回首这个过程，审视目标的落实情况，进行必要的修正。课堂教学过程是具体实施教学目标的操作过程，由于课堂中有许多不确定的因素，出现学生思维与教师设计偏离的现象或出现新的教学生成都属正常。我们在教学中要注意因势利导，适度调整，不要将学生的思维硬拉回预设的目标，而应该注意对预设的目标进行生成性修正，避免教学过程中的“生硬”。教后反思作为教师反思的一项重要内容，是教师提高自我觉察能力和课堂教学调控能力的有效途径，是促进教师专业发展的重要手段。许多教师正是由于缺乏教后反思，常常导致教学行为中的失误得不到及时纠正，贻误了教师专业成长的良机。
范良火博士认为教师教学知识的最重要来源是：(1)自身的教学经验和反思；(2)和同事的日常交流。因此，对教师准确指定教学目标的技能而言，将教师的反思与教学目标的准确性的追求落实在教师的自评和他评中，建构自我反思日常化+交流反思定期化的发展模式。用目标确定的得当，教学效果好，教师的教学效能感高的体验，激发教师追求专业发展的热情。让对教学目标的准确性的追求形成一种习惯，让这种习惯促动教师反思自已的日常教学，使我们的教师在对自己教学的这种平实思考中，获得感悟，升华经验，实现从经验型教师向科研型教师的转变，踏上向名师、专家型教师成长的征途。