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过去30多年，由于紧紧抓住了世界经济全球化与产业转移的良机，中国建立起了门类齐全、独立完整的制造体系，成为世界工厂。2010年中国以占世界制造业产出19.8%的比例[1]，结束了美国在制造业雄踞全球首位110年的历史，中国成为世界头号制造大国。然而，国际形势风云变幻，中国制造业在凯歌高奏的同时，也在不经意间迎来了寒冬。
一、《中国制造2025》规划出台的社会背景
（一）新一轮科技革命初显端倪，高端制造业纷纷回迁
近年来，云计算、大数据、移动互联网、物联网、人工智能等新兴信息技术正在全球范围内引发一场新的科技革命和产业革命。以智能机器、3D打印制造和数字化制造技术为核心的智能制造技术引发的“第四次工业革命”已初显端倪。2012年2月，美国发布了《先进制造业国家战略计划》；2013年4月，德国提出“工业4.0”计划； 2013年9月，法国总统奥朗德宣布“振兴工业34项行动计划；2013年10月，英国推出了《未来制造业：一个新时代给英国带来的机遇与挑战》报告。至此，世界发达工业国家都无一例外地将新兴信息技术、新材料和新能源作为重新夺回制造业优势、发展新兴产业的主导力量。同时，发达工业国家还不约而同地痛定思痛将促进先进制造业发展提高到了国家战略层面，各国高端制造业纷纷回迁。
（二）新兴经济体拓展国际市场，中国成本竞争优势不再
另一方面，一些新兴经济体也在加强谋划和布局，积极融入全球再分工体系，承接产业及资本转移，拓展国际市场空间。随着我国人工、材料、能源、土地等生产要素成本的上升，人口红利日渐消失，外来制造业正逐步转移到东南亚以及巴西、墨西哥等劳动力成本较低的国家。特别是轻工、纺织等劳动密集型产品正在由“中国制造”转向“越南制造”“巴西制造”等。中国制造业在中低端领域的竞争优势不再明显，国内相关企业经营困难，存续压力越来越大。
由此可见，中国制造业面临发达国家和其他发展中国家“双向挤压”的严峻挑战，面对进一步发展的资源压力、环境压力、成本压力，以及市场竞争激烈、利润空间压缩和用户需求增高，我国制造业唯有向中高端转型，走向制造强国这惟一出路。
二、《中国制造2025》规划对职业教育的历史性要求
（一）《中国制造2025》规划下中国制造业转型的起点及目标
在全球制造业面临重大调整之际，国务院在2015年3月印发了《中国制造2025》，即从2015年起到2025年，争取使中国制造进入现由德国和日本组成的第二方队。不同于西方发达国家一路走来的工业2.0、3.0，进而4.0的串行发展路径，中国制造业的转型面对的是2.0、3.0和4.0并行发展的道路。[2]中国制造业在未来10年面对着“工业2.0”要补课、“工业3.0”要普及、“工业4.0”要跟上的处境。[3] 即中国制造业要由要素驱动向创新驱动转变，由低成本竞争向质量效益竞争转变，由资源消耗大、污染排放多向绿色制造转变，由生产型制造向服务型制造转变。进而言之，即信息技术和制造技术及工业自动化技术要深度融合，用精益制造管理取代粗放型制造管理，由产业集群取代产业集聚，从而完成由生产低端产品向制造高端装备的过渡。
（二）《中国制造2025》规划对职业教育的要求
纵观全球，顺利由工业2.0过度到3.0，积极挺进4.0，并在2007年全球金融危机中逆势上扬，一枝独秀的非德国莫属。作为一个资源贫乏的国家，德国走的是“技术立国”之路，依靠出口“德国制造”获取国际竞争力。“德国制造”的盛誉，靠的就是职业教育培养出的大批素质优良的产业工人。否则，再先进的科研成果也不可能转化成产品，不可能形成生产力和社会财富。[4]
因此，中国制造业的转型对中国职业教育提出了历史性的要求，即将大量低技能的劳动力培养成为适应产业升级换代、具有高技能、高素质的专业人才。为此，中国职业教育必须向德国职业教育学习，中国职业教育的升级、再造刻不容缓。
三、适应《中国制造2025》规划要求的考核评价策略的应然分析
为了完成制造业转型对职业教育提出的历史性要求，职业教育无论是在学生来源、招生方式、师资培养，还是在专业设置、课程设计、教学标准设定等方面均需在借鉴德国成功经验的基础上，结合中国国情进行深入的改革。但对作为掌控学生出口，对整个教学过程起到导向、检验、鉴定、反馈等多种作用的对学习效果的考核评价无疑是学习和改革的焦点之一。鉴于德国制造业的卓越表现以及德国职业教育的响亮声誉，本文以德国职业教育考核评价策略为蓝本，进行应然分析。
（一）考核的领域
美国著名的教育家和心理学家布卢姆将教育目标分为认知、情感和动作技能三个领域。认知领域主要涉及知识和思考技能；情感领域与形成或改变态度、提高鉴赏能力、更新价值观念、培养高尚情操等密切相关；动作技能领域涉及骨骼和肌肉的运用、发展和协调。
德国职业教育的考核领域非常全面，其不仅注重认知领域，而且还非常注重动作技能领域，同时也涵盖了情感领域。以职业教育中最重要的职业资格考试为例，考试不仅包括对认知领域的考核，而且还包含了对动作技能领域的考核，其分值比例与认知领域所占比例相当，而且动作技能领域的考核时间可以长达18小时，要求学生完成一个真实的企业任务或典型实践任务，其难度与企业用工要求持平。通过考核动作技能领域，也实现了对学生敬业精神、工作态度等情感领域的考核。
（二）考核的层次
布卢姆不仅将教育目标分为认知、情感和动作技能三个领域，而且还将认知领域细分为识记、理解、运用、分析、综合和评价6个层次。克拉斯伍（D. R. Krathwohl）等人依据价值内化的程度，将情感领域的目标分为五级。辛普森（E. J. Simpson）等人将动作技能领域细分为七级。
德国对认知领域的考核主要集中在运用、分析、综合、评价这四个较高的层次。以工作技术电子技术工为例，德国职业资格考试理论部分要求学生评价技术资料，确定技术参数，计划和决定工作进程，利用材料和工具；评价电气设备和工作器具的安全性，检验电气保护措施；分析电气系统和检验功能，寻找和排除故障，调节和测量工作值。[5] （三）考核的能力
德国知名学者巴德（Bader）以豪斯（Roth）的观点“教育就是通过发展专业能力、社会能力和个性能力来促进行动能力的发展”[6]为基础，进一步发展了对能力的理解，定义了职业行动能力的概念，并将其界定为“专业能力、个人能力和社会能力三个维度”。[7]
巴德所界定的职业行动能力的内涵被德国各州文教部长联席会议采纳，并以法律条文的形式确定为德国学校职业教育的根本目标。与此相匹配的“职业行动能力导向”的考试新模式在部分行业中出现并运用，并随之产生了一些新的考试方法，如文件编制、专业谈话、客户咨询沟通、演讲等。还是以德国职业资格考试为例，在两部分的实操考试中都包含专业谈话这种考试方法，时间长度分别为10分钟和30分钟。它不是传统意义上的口试，而是针对考生的工作任务和工作流程，根据其编制的工作文件所提出的与职业任务有关的实际问题。例如，考官可以问工作过程中为什么选择这个工具而没选择另一个工具等类似问题。通过专业谈话可以更好地考察考生的应变能力、专业技术的熟悉程度、专业技术的表达能力、人际沟通能力等。该种考核形式很好地整合了对专业能力、个人能力和社会能力的考核，是对学生的职业行动能力全方面、广角度的考量。
（四）考核的方法手段
德国将学习行为分为认知性行为、运动性/认知性行为和整体性行为。对不同的行为，采取不同的考核方法和手段，具体对应关系详见下表。
以上每种考试方式都有其独有的特点、程序步骤、评价标准和指标。德国严格遵循每种考核方式的自身规律，尽最大可能真实地反应学生学习的效果。
（五）考核任务的性质
由于德国职业教育采用的是双元制，学生一方面在学校学习，另一方面在企业学习，所以学生的考核任务往往是来自企业的真实任务，具有生产力，真正做到了考核的内容是工作。以德国职业资格考试为例，实操部分变量任务1就是来自学生所在培训企业的一项真实任务。例如工业机械师这一职业资格考试中的1个真实任务是将DH-200型号的离心泵维修好，使其能正常工作。学生在完成这一任务中甚至需要订购零配件，真正维修好该设备，而且最终反应完成任务过程情况的报告也是交给培训企业的值班长。
（六）考核的导向定位
从1987 年开始，德国的职业教育界提出了一种全新的培养思想，即要培养学生对工作的计划、实施、检查能力，到2005年，职业资格考核重心正式转为过程导向，即重视考核任务完成过程中的计划、实施、控制、评价环节，以及在此过程中与他人的协调沟通、职业精神等。最明显体现过程导向考核的方法是新增的文件编制和专业谈话。例如文件编制要求学生撰写工作计划、记录实施过程（包括各阶段的工作时间和耗材情况），记录检测结果。
四、现阶段中国职业教育考核评价策略的实然分析
（一）考核的领域
现阶段中国职业教育的考核主要停留在认知领域，对职业教育最为重要的动作技能领域反而重视不够，无论是考核的难度还是考核的时间长度都不能与德国同日而语，而且考核难度与企业现实用人标准脱节。更有甚者，有些工种的实操部分并没有让学生真正动手而是通过笔试、书面作答来替代，以至于“纸上谈兵”现象泛滥，通过了职业资格考试也不能满足现实工作要求的现象屡见不鲜。至于情感领域，中国当前的职业教育考试更是鲜有涉及，基本处于空白。
（二）考核的层次
中国职业教育的考核侧重于考查学生对基本知识的记忆和理解，记忆性的题型如填空题、名词解释题、简答题占了较大比重，而应用性、分析性、综合性的题目少。考查的层次较低导致学生满足于死记硬背，不能将知识运用于实际工作，不能解决实际问题，高分低能现象异常突出。
（三） 考核的能力
中国现在对三种职业行动能力的考核是割裂进行的。对学生的专业能力考核体现在专业考试中，无论何种考试形式往往都只关注于此，很少顾及学生的合作能力、沟通能力、交流表达能力、获取信息能力、刻苦耐挫能力等个人能力和社会能力。对学生个人能力和社会能力的考核是在课程考核之外独立运行，由学生管理部门负责实施，考核评价没有专业载体，与专业关联度低。这种考核体系往往导致学生顾此失彼，舍本逐末，不是成为书呆子，就是荒废专业。
（四）考核的方法手段
中国目前采用最多的仍是笔试，口试、实操、案例分析、项目工作也时有采用，但角色扮演、模拟演习、企业委托加工任务则很少采用。除了采用的考核方式单一外，在确定某种考核方式后，往往执行不够科学、不够严谨，这也是另一个不容忽视的问题。造成该种现象的原因与中国职业教育资源紧张、职业教师缺乏教育学专业背景、中国职业教育与企业联系不够紧密等因素直接相关。
（五）考核任务的性质
由于中国职业教育校企合作不够紧密，所以中国现阶段的考试内容往往偏重理论，绝大多数实操任务是模拟的情景，与企业真实任务关联很小。众所周知，模拟情景往往是对真实情况进行抽象和简化，所以从难度上来说肯定达不到企业现实工作的各项要求。
（六）考核的导向定位
中国目前虽已推行过程化考核数年，但效果并不理想，绝大多数考核仍是结果导向，主要以期末考试的成绩“一锤定音”来评价学生学习效果。结果导向定位的考核，对学生的日常表现与学习过程变化缺乏应有的观察与考评，导致学生不注重平时学习，形成“平时松懈、考前突击、考试作弊、考后遗忘”的不良学习风气。同时，结果导向考核是在一门课程学完以后进行， 学生没有机会根据自己的不足改进学习方式；教师没有机会根据学生的学习情况调整教学内容，改进教学方法。总之，考核的导学促教功能难以发挥。
简言之，中国与德国在职业教育的考核评价方面还有较大差距，这严重阻碍了适应产业升级换代、具有高技能、高素质的专业人才的培养。
五、《中国制造2025》背景下职业教育考核评价策略改革的方向 综上所述，为了能完成《中国制造2025》这一国家战略，中国职业教育考核评价策略应扩大考核的领域，全面考核学生的认知、情感和动作技能三个领域；提升考核的层次，更多地考核运用、分析、综合、评价，甚至创造层面；以专业为载体，整合职业行动能力中三方面的考核；扩充、规范考核的方法手段；加强校企融合，采用真实的企业工作为考核任务；进一步推进过程化导向考核。
中国职业教育发展与中国制造业转型升级相辅相成。如果中国的职业教育不能意识到这场科技革命、产业变革的核心以及其中隐藏的潜能；或者没有找到应对之道，那么迟早会在这场史无前例的变革中被无情地淘汰。反之，如果中国的职业教育能在此巨变之时瞄准世界职业教育的最高标准，不断推陈出新，进行自我革新，完成中国制造业对其的历史性要求，助力中国走向制造强国，则其自身也就能顺势借力实现由世界最大规模向世界最成功的华丽蝶变。
参考文献：
[1]张春续.“中国制造”打败“美国制造”只是假象[EB/OL].http：//view.news.qq.com/zt2012/cnus/index.htm.
[2]彭瑜. 中国制造应走工业2.0、3.0、4.0并行发展的道路[EB/OL]. http：//www.worldscience.cn/article.aspx？articleid=1924.
[3]梁宙. “中国制造2025”与德国工业“4.0”究竟有何不同？ [EB/OL]. http：//www.jiemian.com/article/378098.html.
[4]楼云华.德国制造的盛誉来自发达的“职业教育”[N].文汇报，2014-08-07.
[5]王春生.德国“双元制”职业教育考试新模式研究[J].职业教育研究，2015（3）.
[6]Roth，H. Paedagogische Anthropologie Band II：Entwicklung und Erziehung Grundlage einer Entwicklungspaedagogik[M].Hannover：Schroedel，1971：446.
[7]Bader，R. Handlungsfelder-Lernfelder-Lernsituatio-nen. Eine Ahteilungzur Erarbeitung von Rahmenlehrplae-nen Sowie Didaktischer Jahresplanungen Fuer die Beruf-schule. In：Bader，R.
一、《中国制造2025》规划出台的社会背景
（一）新一轮科技革命初显端倪，高端制造业纷纷回迁
近年来，云计算、大数据、移动互联网、物联网、人工智能等新兴信息技术正在全球范围内引发一场新的科技革命和产业革命。以智能机器、3D打印制造和数字化制造技术为核心的智能制造技术引发的“第四次工业革命”已初显端倪。2012年2月，美国发布了《先进制造业国家战略计划》；2013年4月，德国提出“工业4.0”计划； 2013年9月，法国总统奥朗德宣布“振兴工业34项行动计划；2013年10月，英国推出了《未来制造业：一个新时代给英国带来的机遇与挑战》报告。至此，世界发达工业国家都无一例外地将新兴信息技术、新材料和新能源作为重新夺回制造业优势、发展新兴产业的主导力量。同时，发达工业国家还不约而同地痛定思痛将促进先进制造业发展提高到了国家战略层面，各国高端制造业纷纷回迁。
（二）新兴经济体拓展国际市场，中国成本竞争优势不再
另一方面，一些新兴经济体也在加强谋划和布局，积极融入全球再分工体系，承接产业及资本转移，拓展国际市场空间。随着我国人工、材料、能源、土地等生产要素成本的上升，人口红利日渐消失，外来制造业正逐步转移到东南亚以及巴西、墨西哥等劳动力成本较低的国家。特别是轻工、纺织等劳动密集型产品正在由“中国制造”转向“越南制造”“巴西制造”等。中国制造业在中低端领域的竞争优势不再明显，国内相关企业经营困难，存续压力越来越大。
由此可见，中国制造业面临发达国家和其他发展中国家“双向挤压”的严峻挑战，面对进一步发展的资源压力、环境压力、成本压力，以及市场竞争激烈、利润空间压缩和用户需求增高，我国制造业唯有向中高端转型，走向制造强国这惟一出路。
二、《中国制造2025》规划对职业教育的历史性要求
（一）《中国制造2025》规划下中国制造业转型的起点及目标
在全球制造业面临重大调整之际，国务院在2015年3月印发了《中国制造2025》，即从2015年起到2025年，争取使中国制造进入现由德国和日本组成的第二方队。不同于西方发达国家一路走来的工业2.0、3.0，进而4.0的串行发展路径，中国制造业的转型面对的是2.0、3.0和4.0并行发展的道路。[2]中国制造业在未来10年面对着“工业2.0”要补课、“工业3.0”要普及、“工业4.0”要跟上的处境。[3] 即中国制造业要由要素驱动向创新驱动转变，由低成本竞争向质量效益竞争转变，由资源消耗大、污染排放多向绿色制造转变，由生产型制造向服务型制造转变。进而言之，即信息技术和制造技术及工业自动化技术要深度融合，用精益制造管理取代粗放型制造管理，由产业集群取代产业集聚，从而完成由生产低端产品向制造高端装备的过渡。
（二）《中国制造2025》规划对职业教育的要求
纵观全球，顺利由工业2.0过度到3.0，积极挺进4.0，并在2007年全球金融危机中逆势上扬，一枝独秀的非德国莫属。作为一个资源贫乏的国家，德国走的是“技术立国”之路，依靠出口“德国制造”获取国际竞争力。“德国制造”的盛誉，靠的就是职业教育培养出的大批素质优良的产业工人。否则，再先进的科研成果也不可能转化成产品，不可能形成生产力和社会财富。[4]
因此，中国制造业的转型对中国职业教育提出了历史性的要求，即将大量低技能的劳动力培养成为适应产业升级换代、具有高技能、高素质的专业人才。为此，中国职业教育必须向德国职业教育学习，中国职业教育的升级、再造刻不容缓。
三、适应《中国制造2025》规划要求的考核评价策略的应然分析
为了完成制造业转型对职业教育提出的历史性要求，职业教育无论是在学生来源、招生方式、师资培养，还是在专业设置、课程设计、教学标准设定等方面均需在借鉴德国成功经验的基础上，结合中国国情进行深入的改革。但对作为掌控学生出口，对整个教学过程起到导向、检验、鉴定、反馈等多种作用的对学习效果的考核评价无疑是学习和改革的焦点之一。鉴于德国制造业的卓越表现以及德国职业教育的响亮声誉，本文以德国职业教育考核评价策略为蓝本，进行应然分析。
（一）考核的领域
美国著名的教育家和心理学家布卢姆将教育目标分为认知、情感和动作技能三个领域。认知领域主要涉及知识和思考技能；情感领域与形成或改变态度、提高鉴赏能力、更新价值观念、培养高尚情操等密切相关；动作技能领域涉及骨骼和肌肉的运用、发展和协调。
德国职业教育的考核领域非常全面，其不仅注重认知领域，而且还非常注重动作技能领域，同时也涵盖了情感领域。以职业教育中最重要的职业资格考试为例，考试不仅包括对认知领域的考核，而且还包含了对动作技能领域的考核，其分值比例与认知领域所占比例相当，而且动作技能领域的考核时间可以长达18小时，要求学生完成一个真实的企业任务或典型实践任务，其难度与企业用工要求持平。通过考核动作技能领域，也实现了对学生敬业精神、工作态度等情感领域的考核。
（二）考核的层次
布卢姆不仅将教育目标分为认知、情感和动作技能三个领域，而且还将认知领域细分为识记、理解、运用、分析、综合和评价6个层次。克拉斯伍（D. R. Krathwohl）等人依据价值内化的程度，将情感领域的目标分为五级。辛普森（E. J. Simpson）等人将动作技能领域细分为七级。
德国对认知领域的考核主要集中在运用、分析、综合、评价这四个较高的层次。以工作技术电子技术工为例，德国职业资格考试理论部分要求学生评价技术资料，确定技术参数，计划和决定工作进程，利用材料和工具；评价电气设备和工作器具的安全性，检验电气保护措施；分析电气系统和检验功能，寻找和排除故障，调节和测量工作值。[5] （三）考核的能力
德国知名学者巴德（Bader）以豪斯（Roth）的观点“教育就是通过发展专业能力、社会能力和个性能力来促进行动能力的发展”[6]为基础，进一步发展了对能力的理解，定义了职业行动能力的概念，并将其界定为“专业能力、个人能力和社会能力三个维度”。[7]
巴德所界定的职业行动能力的内涵被德国各州文教部长联席会议采纳，并以法律条文的形式确定为德国学校职业教育的根本目标。与此相匹配的“职业行动能力导向”的考试新模式在部分行业中出现并运用，并随之产生了一些新的考试方法，如文件编制、专业谈话、客户咨询沟通、演讲等。还是以德国职业资格考试为例，在两部分的实操考试中都包含专业谈话这种考试方法，时间长度分别为10分钟和30分钟。它不是传统意义上的口试，而是针对考生的工作任务和工作流程，根据其编制的工作文件所提出的与职业任务有关的实际问题。例如，考官可以问工作过程中为什么选择这个工具而没选择另一个工具等类似问题。通过专业谈话可以更好地考察考生的应变能力、专业技术的熟悉程度、专业技术的表达能力、人际沟通能力等。该种考核形式很好地整合了对专业能力、个人能力和社会能力的考核，是对学生的职业行动能力全方面、广角度的考量。
（四）考核的方法手段
德国将学习行为分为认知性行为、运动性/认知性行为和整体性行为。对不同的行为，采取不同的考核方法和手段，具体对应关系详见下表。
以上每种考试方式都有其独有的特点、程序步骤、评价标准和指标。德国严格遵循每种考核方式的自身规律，尽最大可能真实地反应学生学习的效果。
（五）考核任务的性质
由于德国职业教育采用的是双元制，学生一方面在学校学习，另一方面在企业学习，所以学生的考核任务往往是来自企业的真实任务，具有生产力，真正做到了考核的内容是工作。以德国职业资格考试为例，实操部分变量任务1就是来自学生所在培训企业的一项真实任务。例如工业机械师这一职业资格考试中的1个真实任务是将DH-200型号的离心泵维修好，使其能正常工作。学生在完成这一任务中甚至需要订购零配件，真正维修好该设备，而且最终反应完成任务过程情况的报告也是交给培训企业的值班长。
（六）考核的导向定位
从1987 年开始，德国的职业教育界提出了一种全新的培养思想，即要培养学生对工作的计划、实施、检查能力，到2005年，职业资格考核重心正式转为过程导向，即重视考核任务完成过程中的计划、实施、控制、评价环节，以及在此过程中与他人的协调沟通、职业精神等。最明显体现过程导向考核的方法是新增的文件编制和专业谈话。例如文件编制要求学生撰写工作计划、记录实施过程（包括各阶段的工作时间和耗材情况），记录检测结果。
四、现阶段中国职业教育考核评价策略的实然分析
（一）考核的领域
现阶段中国职业教育的考核主要停留在认知领域，对职业教育最为重要的动作技能领域反而重视不够，无论是考核的难度还是考核的时间长度都不能与德国同日而语，而且考核难度与企业现实用人标准脱节。更有甚者，有些工种的实操部分并没有让学生真正动手而是通过笔试、书面作答来替代，以至于“纸上谈兵”现象泛滥，通过了职业资格考试也不能满足现实工作要求的现象屡见不鲜。至于情感领域，中国当前的职业教育考试更是鲜有涉及，基本处于空白。
（二）考核的层次
中国职业教育的考核侧重于考查学生对基本知识的记忆和理解，记忆性的题型如填空题、名词解释题、简答题占了较大比重，而应用性、分析性、综合性的题目少。考查的层次较低导致学生满足于死记硬背，不能将知识运用于实际工作，不能解决实际问题，高分低能现象异常突出。
（三） 考核的能力
中国现在对三种职业行动能力的考核是割裂进行的。对学生的专业能力考核体现在专业考试中，无论何种考试形式往往都只关注于此，很少顾及学生的合作能力、沟通能力、交流表达能力、获取信息能力、刻苦耐挫能力等个人能力和社会能力。对学生个人能力和社会能力的考核是在课程考核之外独立运行，由学生管理部门负责实施，考核评价没有专业载体，与专业关联度低。这种考核体系往往导致学生顾此失彼，舍本逐末，不是成为书呆子，就是荒废专业。
（四）考核的方法手段
中国目前采用最多的仍是笔试，口试、实操、案例分析、项目工作也时有采用，但角色扮演、模拟演习、企业委托加工任务则很少采用。除了采用的考核方式单一外，在确定某种考核方式后，往往执行不够科学、不够严谨，这也是另一个不容忽视的问题。造成该种现象的原因与中国职业教育资源紧张、职业教师缺乏教育学专业背景、中国职业教育与企业联系不够紧密等因素直接相关。
（五）考核任务的性质
由于中国职业教育校企合作不够紧密，所以中国现阶段的考试内容往往偏重理论，绝大多数实操任务是模拟的情景，与企业真实任务关联很小。众所周知，模拟情景往往是对真实情况进行抽象和简化，所以从难度上来说肯定达不到企业现实工作的各项要求。
（六）考核的导向定位
中国目前虽已推行过程化考核数年，但效果并不理想，绝大多数考核仍是结果导向，主要以期末考试的成绩“一锤定音”来评价学生学习效果。结果导向定位的考核，对学生的日常表现与学习过程变化缺乏应有的观察与考评，导致学生不注重平时学习，形成“平时松懈、考前突击、考试作弊、考后遗忘”的不良学习风气。同时，结果导向考核是在一门课程学完以后进行， 学生没有机会根据自己的不足改进学习方式；教师没有机会根据学生的学习情况调整教学内容，改进教学方法。总之，考核的导学促教功能难以发挥。
简言之，中国与德国在职业教育的考核评价方面还有较大差距，这严重阻碍了适应产业升级换代、具有高技能、高素质的专业人才的培养。
五、《中国制造2025》背景下职业教育考核评价策略改革的方向 综上所述，为了能完成《中国制造2025》这一国家战略，中国职业教育考核评价策略应扩大考核的领域，全面考核学生的认知、情感和动作技能三个领域；提升考核的层次，更多地考核运用、分析、综合、评价，甚至创造层面；以专业为载体，整合职业行动能力中三方面的考核；扩充、规范考核的方法手段；加强校企融合，采用真实的企业工作为考核任务；进一步推进过程化导向考核。
中国职业教育发展与中国制造业转型升级相辅相成。如果中国的职业教育不能意识到这场科技革命、产业变革的核心以及其中隐藏的潜能；或者没有找到应对之道，那么迟早会在这场史无前例的变革中被无情地淘汰。反之，如果中国的职业教育能在此巨变之时瞄准世界职业教育的最高标准，不断推陈出新，进行自我革新，完成中国制造业对其的历史性要求，助力中国走向制造强国，则其自身也就能顺势借力实现由世界最大规模向世界最成功的华丽蝶变。
参考文献：
[1]张春续.“中国制造”打败“美国制造”只是假象[EB/OL].http：//view.news.qq.com/zt2012/cnus/index.htm.
[2]彭瑜. 中国制造应走工业2.0、3.0、4.0并行发展的道路[EB/OL]. http：//www.worldscience.cn/article.aspx？articleid=1924.
[3]梁宙. “中国制造2025”与德国工业“4.0”究竟有何不同？ [EB/OL]. http：//www.jiemian.com/article/378098.html.
[4]楼云华.德国制造的盛誉来自发达的“职业教育”[N].文汇报，2014-08-07.
[5]王春生.德国“双元制”职业教育考试新模式研究[J].职业教育研究，2015（3）.
[6]Roth，H. Paedagogische Anthropologie Band II：Entwicklung und Erziehung Grundlage einer Entwicklungspaedagogik[M].Hannover：Schroedel，1971：446.
[7]Bader，R. Handlungsfelder-Lernfelder-Lernsituatio-nen. Eine Ahteilungzur Erarbeitung von Rahmenlehrplae-nen Sowie Didaktischer Jahresplanungen Fuer die Beruf-schule. In：Bader，R.