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摘要：就核心素养落地而言，与其相协调的教育目标分类体系至关重要。以此为逻辑前提，该文对核心素养及沿用数十年的布鲁姆风格教育目标分类体系进行了认识论审思，发现二者存在明显矛盾，此矛盾使得后者在前者语境下已不再适用。故该文以皮亚杰发生认识论为依据，重塑教育目标分类体系之基本风格，进而运用“认识论一心理学一教育学”三视角交汇运思方式，阐释与核心素养上下贯通的教育目标分类体系于纵向与横向之生成逻辑及可能样态。同时，该文亦是对业已给出的教育目标“三层结构”模型的力求避免误解的深入解读。
关键词：核心素养；教育目标分类体系；“三层结构”模型；发生认识论
作为一种对教育理想（宏观教育目标）的最新诠释，核心素养显然已在基础教育领域掀起波瀾。经学界诸多回合的思想碰撞、笔墨交锋，对于其“是何”与“为何”的抽象阐释，虽存有矛盾，但基本趋同。在此背景下，对于核心素养，抽象层面的本质追问虽需继续深入，但从对基础教育负责任的角度看，应投入更多精力探寻其稳妥落地的路径。事实上，当前学者们已然在为核心素养走向实践献计献策，但在作者看来，假如不使其与“布鲁姆风格教育目标分类体系”开展深刻对话，恐会陷入空论。一方面，布氏风格教育目标分类体系及基于它的教育实践经验，是宝贵的必须继承的财富；另一方面，特定宏观教育目标必定要有与之相协调的教育目标分类体系作为配合、呼应，才可确保顺利落地。我们曾指出，传统布鲁姆风格教育目标分类体系与核心素养并不相协调，从而提出了一个可以支持核心素养落地的教育目标“三层结构”模型（如右图所示），这实质上即是我们与布氏风格教育目标分类思想的一次对话。该模型提出后引发关注并有学者作文诠释，然而诠释并不契合作者初衷。故专门撰文，对该“三层结构”模型之生成逻辑作深入解读，以明确认识。
核心素养的稳妥落地，需要有与之和谐统一的教育目标分类体系为阶梯。问题是，传统布氏风格教育目标分类体系可否继续沿用？或者说，所谓两者“和谐统一”所指何意？作者这样切入：教育问题，首先是受教育者的认知及其发展问题，故布氏风格教育目标分类体系与核心素养之认识论假设是否相容，是判定二者是否和谐统一的重要依据。当然，素养是综合的，但无疑，认知是其重要基础，在某种意义上，从素养在认知意义上发展的“一斑”，便可洞察“综合”的素养之生成逻辑。在认识论意义上讨论核心素养，实际上已表明我们尝试以认知作为切入点，寻找、审视直至构建作为核心素养落地之阶梯的教育目标分类体系的基本立场。
回望认识论发展脉络，聚焦“普遍必然性知识何以可能”这一核心问题，可以清晰地划分为唯理论、经验论、康德先验建构论及建构主义认识论四个发展阶段或流派。“核心素养”背后是何种认识论思想？对于核心素养，当前学界多用“大概念”“顶层设计”等诠释之，且普遍认同“大概念”以具体、经验知识为基础，但在人之发展意义上，相对于具体、经验知识，“大概念”有着更为重要的价值。在认知意义上，“大概念”或可表述为抽象、形式化知识，而以上学界对核心素养之整体所持立场显然亦适用于作为其认知维度的抽象、形式化知识。且以上认识与业已颁布的《中国学生发展核心素养》的展开逻辑及后续所做解读所彰显出的对核心素养之本质的认识高度一致。因此可以认为，从对于在人之发展意义上，何种知识更有价值，以及此种知识由何而来问题的基本假设，以及此假设对抽象知识与具体知识之唇齿相依的强调以及对抽象知识对主体之价值的确认等方面来看，核心素养表现出明显的建构主义认识论倾向。加之近年来学界颇受建构主义学习理论之熏陶，于是我们有理由相信，核心素养承载深厚的建构主义认识论意蕴。
以下我们对传统布鲁姆风格教育目标分类体系做认识论层面的审视。所谓“布鲁姆风格”，指众多教育目标分类体系所共有的源自布鲁姆原初分类体系的基本逻辑倾向。这样看，布氏原初分类体系首当其冲（在我国沿用十余载的新课程三维目标框架亦源自此分类体系）。聚焦认知维度（情感及动作技能维度逻辑倾向相同），审思布氏原初体系，从识记到评价，展现了特定知识内化程度不断加深的认知历程，但却未反映知识从具体走向抽象之机制。几十年间，诸多学者针对原初分类体系做改良或重建，然大抵是在坚持原风格基础上的微调，其中最具代表性和影响力的当属由安德森教授主持完成的布氏教育目标分类体系修订版。该版本中，原体系在做完善性调整的基础上，作为“认知过程”维度予以保留，同时新增“知识”维度与之并列，且于知识维度，将不同抽象层级知识在内化方式上做等同处理，即视为均经历“认知过程”维度的六阶段。如果说于原初布氏分类体系，我们仅能揣测其对于具体、经验知识与抽象、形式化知识之关系的先定假设，那么于安德森教授的改良版本中，“知识”维度本身加之其描述方式，便将布氏风格之预设展露无疑：在人之发展的意义上，将抽象、形式化知识与具体、经验知识等同视之，此预设为布氏原初分类体系及后续若干改良重建版本之共有特征。于是，在对抽象、形式化知识本身及其与具体、经验性知识之关系的态度方面，传统布氏风格教育目标分类体系表现出明显的经验主义认识论倾向。
显然，核心素养表现出的建构主义认识论意蕴之于传统布氏风格教育目标分体系的经验主义倾向，二者的矛盾清晰可辨。前者的认识论假设使得教育以学生“大概念”“思维方法”的获得为最终目标，而后者的经验主义预设使其无意于此。于是，核心素养所表征的教育理想与传统教育目标分类体系间认识论假设之背离，使得我们无法将布氏风格教育目标分类体系，作为引导核心素养落地的有效阶梯。
客观地讲，在特定的历史节点，于认识论假设，布氏风格教育目标分类体系曾与彼时教育理想和谐相容，并成为其走向实践的有力工具。然而，教育目标分类体系之合理性是一个极具历史意义的问题，既然当下的宏观教育目标承载建构主义认识论意蕴，那么当务之急便是超越彰显经验主义色彩的传统教育目标分类体系之历史樊篱，以建构主义认识论为指导，构建与核心素养和谐统一、上下贯通的教育目标分类体系，这恰是我们另辟蹊径，创建“三层结构”模型的缘由所在。“三层结构”模型也正是以皮亚杰建构主义认识论为运思起点，以素养生成为根本追求的超越布鲁姆风格的全新的教育目标分类体系。
（一）“三层结构”模型的构建逻辑
谈到建构主义认识论，不能不提及皮亚杰。恰是他，超越传统哲学认识论抽象思辨式的研究路径，运用心理学的研究方法，把原本停留于“先验王国”中的康德意义上的“范畴”奠基于主体的客观活动之中，从而完成康德先验建构论向建构主义认识论的跨越。皮亚杰本人更愿意将这一心理学通达认识论的理论体系称为发生认识论。可以说，皮亚杰发生认识论的核心问题便是抽象范畴的基于具体、经验知识（动作）的建构问题。考察建构主义，在同一认识论框架下，存在不同的心理学诠释，典型如以皮亚杰为代表的个人建构主义研究范式及以维果斯基为代表的社会建构主义研究范式，前者侧重对独立个体之心理过程的审视，后者则强调社会文化环境对高级心理机能形成的重要意义。有学者认为两范式非此即彼，水火不容，而我们更乐于接受如下观点：尽管受各自视角的影响，在阐述某些问题时均出现了极端化倾向，然而并不妨碍二者是对同一问题，于不同角度的互补阐释。就教育目标分类体系而言，似乎更应展现主体心理发展的内部逻辑，而对于面向核心素养的教育目标分类体系，则应聚焦主体内部，刻画具体、经验知识之于抽象范畴的生成机制，故作为其主逻辑构建的学理依据，无论于认识论层面抑或心理学层面，皮亚杰之发生认识论似乎是最符合理性诉求的，甚至是唯一的选择。
事实上，也正是在核心素养的促逼下，发生认识论这一精致、坚实体系才终可拂去历史的尘埃，重放光彩。而皮亚杰于研究方法的创新，也使得这一理论体系可同时在认识论与心理学向度为教育目标分类体系的构建提供严密、充分的学理依据。即是说，发生认识论不仅在传统哲学认识论层面回答了抽象范畴由何而来的问题，也于心理学语境下将抽象范畴与具体、经验知识双向建构之机制借助“反省抽象”及“经验抽象”两概念淋漓尽现，从而在“认识论——心理学”向度达成抽象与具体相贯通的完整体系。而以上两类抽象，通俗地讲，即是对把从较低（具体）层面引出的成分向一個更高舳象）层面迁移，并在这更高的层面上进行新的协调这一过程于微观层面的具体刻画。
在认知意义上表征核心素养的抽象、形式化知识较之皮亚杰所谓范畴，不可简单对等，但二者区别仅是处于抽象谱系的不同位置，于生成机制而言应该是共通的。故于认知角度，作为核心素养落地之阶梯的教育目标分类体系，便当以发生认识论为学理依据转化而成。作为实践直接指导的教育目标分类体系，描述方式的可观察性与可操作性是其应然品质。唯有此，方能被一线实践者接受、理解和应用，进而发挥其价值。从学理角度讲，皮亚杰依据严密实验的，通达认识论与心理学的对于具体、经验知识之于抽象范畴生成机制的描述近乎完美。然而一般而言，特定理论体系均是对研究对象某一侧面的切入与刻画，皮亚杰之发生认识论亦然，它从完整的认知过程中抽取出抽象范畴与具体、经验知识之双向建构机制，此机制存在于具体的认知过程中，但却难以直接转化为主体的外部行为，于是在学理意义上的真与实践意义上之有效中间，需要必要的衔接。
经考察，缘于特定的研究视角，认知心理学（于本文，认知心理学均取狭义，即通常所谓“信息加工心理学”）恰可作为发生认识论与通达实践的教育目标分类体系之过渡。与发生认识论（当与认知心理学作比较时，侧重其心理学意义）一致，认知心理学亦将认知现象作为研究对象。但与前者专注于认知的逻辑分析不同，认知心理学聚焦主体的认知过程分析，更确切地，聚焦主体的类比于计算机的信息加工过程分析。较之发生认识论，认知心理学对主体认知的刻画显然更“接地气”，其所描述、刻画的具体信息加工过程均与主体外部行为存在对应关系，如理解过程、问题解决过程等。基于以上，我们认为，可将发生认识论与认知心理学统合，作为与核心素养相和谐的教育目标分类体系的学理依据。同时如前文所言，皮亚杰发生认识论本身就是贯通哲学认识论和心理学两大领域的学问，亦是此种统合顺畅推行的保证。统合思路如下：教育目标分类体系整体逻辑脉络构建以发生认识论为依据，而具体、经验性知识向抽象范畴生成路径的具体表述，则要诉诸认知心理学，即用赋予范畴生成意义的具体信息加工过程展开描述。发生认识论为认知心理学的信息加工过程注入范畴生成意义上的“魂”，而后者则为前者走向教育目标分类体系提供具体的“形”。
（二）“三层结构”模型的具体生成
依据以上思路，在认知意义上，教育目标分类体系的基与顶或许可分别描述为具体、经验知识和抽象、形式化知识（抽象范畴），其间用承载范畴生成意义的认知心理学话语相贯通。然而在发生认识论语境下，知识的外延甚广：纵向维度，它贯穿具体与抽象；横向维度，它囊括陈述性知识与程序性知识。这样的“知识”于学理无可厚非，但于实践显然过于笼统，如何解决？
首先，自新中国成立以来，中小学教育注重“双基”，即“基础知识”“基本技能”，并渐成公认的一贯传统。于是，一方面，基础知识与基本技能已基本构成学理意义上的完备体系，另一方面，于实践角度，缘于多年的浸染，二者早已融入一线实践者的话语体系，因此就目前而言，“基础知识与基本技能”，即“双基”，似乎是教育目标分类体系之“基”的最好选择。需说明，此处“基础知识与基本技能”虽与三维目标第一维度的描述及内涵均相似，但我们更愿意强调其作为“基”的特性而不是“一维”性，即强调其对于“素养”之奠基作用。
其次，对于学习者的核心素养，其形成当然并非由学校教育全权负责，而是学校教育、家庭教育及社会教育共同作用的结果，然而我们必须承认，学校教育，特别是学校教育中的课程教育，在我国乃至国际范围内，依然是基础教育的主要方式，于是也自然而然成为核心素养形成的主要途径。进一步，就教育目标分类体系而言，其主要服务对象显然是课程教育，因此更确切地讲，我们是在尝试构建面向课程教育的与核心素养和谐一致的教育目标分类体系。对课程教育来说，学科分类是其基本划分逻辑。近年来，中国期刊网上冠之以数学思维、物理思维、化学思维、地理思维、历史思维、语文思维等的探索性文献日渐增多，从相关阐释看，以上以学科命名的“思维”与核心素养的价值取向基本一致，即均强调由基础知识和基本技能奠基的学生内在品质，在认知意义上，即抽象、形式化知识（范畴）的形成，加之时间的沉淀，各“学科思维”，如数学思维、历史思维等已从初期研究者“把玩”的概念演化为实践者可以理解和追寻的目标，于是作为教育目标分类体系之“顶”，“学科思维”再合适不过。 “基”与“顶”既已确定，接下来的问题便是如何用认知心理学的话语表征具体、经验知识之于抽象范畴的基于反省抽象与经验抽象的生成机制，以实现“基”与“顶”的上下贯通。既然反省抽象与经验抽象存在于主体的信息加工过程中，那么问题的关键便是寻找一个发生认识论与认知心理学均会涉及的概念，并借助此概念达成两种理论体系间的对话。而我们之所以对此种概念存在深具信心，乃缘于发生认识论与认知心理学是对主体认知的不同角度的可相通相融的刻画。
在发生认识论理论体系中，反省抽象与经验抽象是公认的诠释范畴生成机制的核心概念。而事实上，相比两类抽象，“内化”概念更早用于解释范畴之由来。皮亚杰意下的“内化”可做两种解释：其—指主体动作（运算）之间的超越矛盾的内部协调，其二指已协调的动作（运算）的抽象化。换一种描述方式，内化即是动作（运算）结构不断地以更协调的方式在更抽象的水平上组织的过程。从这个意义上讲，内化与两类抽象具有相似内涵，在某种意义上可以说，范畴是由具体、经验知识内化而来，区别在于皮亚杰用反省抽象与经验抽象在更微观层面，更为具体、深入地诠释了范畴之生成机制。
于认知心理学，“内化”概念亦深植其话语体系。从源头讲，此内化亦引自皮氏理论，然受研究范式影响，认知心理学语境下的内化褪去了原初的“抽象”意蕴，仅保留了“协调”内涵，如认为“内化即为新知识与主体认知结构中原有知识建立联系，形成新的认知结构的过程”，此处认知心理学所谓“认知结构”较之皮氏运算结构，内涵相似，仅于运算形式之上负载了运算内容。而与“认知结构中原有知识建立联系”，即为新知识超越与认知结构中原有知识之矛盾，或由于新知识的介入使认知结构中原有知识间的矛盾暴露进而超越终达于协调的过程。通过对信息加工过程与知识内化之关系的研究，认知心理学界一致认为，恰是缘于信息加工过程中不同问题情境的刺激，特定知识才有机会与主体认知结构中尽可能多的知识节点产生关联，进而超越矛盾达成协调，即内化，关联越多越稳固，则内化程度越高。同时，不同类型的信息加工过程所表征的知识的内化程度也存在差异，布鲁姆教育目标分类体系及后续诸多改良版本，便是依据此标准而呈现出分层结构，如对于特定知识，由识记到创造，内化程度不断加深，这在很大程度上缘于目标分类体系中高层所表征的信息加工过程较之低层提供了更加差异化的问题情境。进一步，虽然认知心理学意义上的内化与发生认识论之内化在内涵上存在差异，但不可否认，二者均指向同一心理过程，区别仅在于前者忽略了这一心理过程之“抽象”意蕴，也恰是缘于此“忽略”，使得以此为学理依据的布氏教育目标分类体系缺少对知识聚类的指引进而导致“抽象”机制难以有效运作。然而无论如何，于现实意义，认知心理学之内化亦与抽象相伴。
聚焦认知心理学，“问题解决”是其核心研究领域之一。其中，“问题”指称个体面临的、不能直接用已有知识加以处理，必须重组已有知识或认知结构才能使之得到解决的疑难情境。问题解决则指以问题为目标的认知操作过程。可见，“问题解决”特指提供差异化问题情境的信息加工过程，在外延上，它大致对应布氏分类体系之应用、分析、评价及创造四层级所表征的知识内化的心理过程。于是，若将“问题解决”作为“基础知识与基本技能”与“学科思维”之过渡，其一，因其与反省抽象及经验抽象对应同一心理过程，故可保证学理意义上的合理性；其二，于实践意义，首先，有“基”与“顶”作为知识聚类的指引，“问题解决”之协调与抽象机制便可最大效率运作，其次，中间仅一层而非更多的过渡似乎是最大程度降低实践者困惑的方案。于是，与核心素养相和谐的教育目标分类体系由基到顶可描述为“基础知识与基本技能层”（简称“双基层”）、“问题解决层”及“学科思维层”。目前，此“三层结构”模型已经应用于信息技术学科的课程内容体系建构及教学实践，作为核心素养落地之阶梯，效果已初见端倪，限于篇幅，容另文介绍。
以上我们以认知为切入点，讨论了与核心素养上下贯通的教育目标分类体系的构建问题。鉴于认知对于素养的基础、根本性意义，我们认为，“三层结构”模型本身，或至少其展开逻辑，对于情感及动作技能领域，乃至素养之整体均适用。需说明，此处对情感、动作技能进行讨论，并不是继续如布鲁姆，再将人的发展切割成条块，而是在试图说明，布氏风格教育目标分类体系涉及的诸多领域，新的模型均可包含其中，且所有成分是“作为整体”被包含的。
人生而具有两种不同的心理能力，即认知能力和情感能力。任何情感都有认知基础，即使是婴儿最初对母亲乳汁的依恋，同样包含认知成分。情感的对象化是认知对情感作用的最初表现，也是可能情感变为现实情感的必要条件。情感对象之“事实”通过认知得以把握，在此基础上主体将自身需要与对象之“事实”加以比较，形成对象的“价值”判断，进而产生情感体验。情感对象经历从初生时的自然物质（包括人工物质）到行为或事件的变化过程，而相比自然物质，缘于行为或事件的情感则需要更深厚的认知基础。同时，对同一对象，主体的情感体验并非一经形成，不再改变。一方面，主体的需要是形成情感体验的一个重要条件，需要是不断发展变化的，从而带来主体对同一对象于不同时间的差异性价值判断；另一方面，对象有多种属性，且与其它对象形成错综复杂的关系，不同的属性及关系也可能导致对同一对象的价值判断发生变化。以上两方面均可促成主体对相同对象的不稳定的情感体验。而情感发展，便是完成从最初的浅层、不稳定、仅面向具体对象的情感向深层、稳定、面向抽象对象情感的过渡，这一过程恰是在认知，特别是“问题解决”（此处“问题解决”与上文同义）的推动下完成的。其一，主体通过“问题解决”，对情感对象的属性以及与其它对象的关系之认识渐趋于协调、完整，而协调完整则意味着认知的逐步稳定，于特定对象而言，认知的稳定是情感稳定的必要条件；其二，“问题解决”在促成认知协调的同時，认知之抽象也在同步发生，于是情感对象便也经历由具体对象向抽象对象的悄然变化；其三，除对象之外，“问题解决”亦能推动主体对于自身及自身与对象（包括他人）关系之认识的协调、完整及抽象，主体需求也随之愈抽象、稳定；其四，主体需求得到满足的过程，大多会涉及“问题解决”过程，而恰是“问题解决”后需求的满足，才使面向“问题解决”过程中涉及的特定对象的真切的情感体验得以产生。综上，情感始于对特定对象的基本认识，此认识经由“问题解决”过程与主体需求的结合形成真切的情感体验，情感体验在此过程亦逐步趋于稳定、抽象，并以抽象价值观的形成为最终诉求（需强调，绝对的“稳定”情感是不存在的，在大的认知与情感冲突下，所谓“稳定”的情感也极有可能会发生改变）。于是，基于具体知识、经由“问题解决”，终达抽象范畴的发展机制对于情感领域亦适用。 就动作技能而言，已出台的核心素养框架并未涉及，更确切地讲是未对动作技能领域之“大概念”作突出强调，同时亦几乎未见研究者给予关注，陷入一种集体无意识。大家为何会这样做？或许会需要些理性分析，但这个问题已超出本文话题范围，故暂不置笔。此处仅针对“三层结构”模型于动作技能发展之描述的合理性问题稍作讨论。自上世纪中叶认知主义超越行为主义成为解释动作技能学习的主流话语后，动作技能有其深厚的认知基础便成为研究者的共识，即认为特定动作技能的形成始于对相应动作程序的认知。如安德森认为，动作技能需经历认知阶段、联系阶段和自动化阶段方可形成。但与对认知发展的陈述相似，于动作技能，安德森亦仅把握了部分真理。的确，基于认知，经由反复练习，特定的动作技能便可达到自动化从而得以形成。然而事实上，与认知及情感领域对“抽象范畴”的强调相一致，动作技能领域亦不再只强调具体动作的自动化，而对动作中蕴含的“抽象规则”给予了更多关注。所谓抽象规则，指称“在观察和练习的基础上在大脑中形成的一种概括化的动作结构，即具有一定概括性的动作变量关系和一般性的动作程序及原理”。抽象规则的形成意味着主体的动作技能有了更大的迁移性和创造性，然而对同一任务的反复练习并不足以支持其形成，这就需要增加针对特定动作的练习任务的变异性，即在保证任务中蕴含的抽象规则不变的前提下，在某一或某几个维度改变练习任务，这与本文反复提到的“问题解决”有着相似的意蕴，即强调变化，以及基于变化的抽象。再者，心理学家埃德姆斯亦认为，“动作技能的学习不是一个低层次的活动，而是包含复杂思维活动的解决问题的过程”。因此我们认为，在此背景下，也可以用“问题解决”指代面向不同变异性任务的动作练习过程，尽管此“问题解决”与认知与情感领域意义上的问题解决含义不尽相同。于是，动作技能的发展便经历了对特定动作程序的认知，反复练习后的自动化，以及多次“问题解决”后抽象规则的形成几个阶段，故“三层结构”模型的逻辑亦可勾画动作技能的发展过程。需说明，动作技能涉及关节、肌肉等的运动调节，因此与认知及情感领域相比，“知识与技能”层面需要更多的关注。当然，上述分析仅肯定了“三层结构”模型之逻辑对于动作技能领域的适用性，即于动作技能发展的解释力以及于教学实践的指导力，至于基础教育阶段是否应将动作之“抽象规则”的形成为目标，限于篇幅，不作讨论。
以上分析足以确证我们从认知的一斑走向素养整体之思路的合理性，于是，作为与核心素养上下贯通的教育目标分类体系，“三层结构”模型完全可以胜任，而无需再建构其它。尽管从学理角度讲，依照“三层结构”模型的逻辑，三领域分别建构各具特色的教育目标分类体系也无可厚非，然而我们依然强调统一的教育目标分类体系的重要意义，缘由便是对教育学原则之于教育目标分类体系构建之约束作用的尊重。事实上，布鲁姆将教育目标在横向维度切割成认知、情感及动作技能三个条块的做法已招致众多指责，如批评“布鲁姆将人的行为割裂为三个彼此孤立的方面，乃是忘记了教育目标应该反映每个人都是作为一个完整的人进行学习的这样一个事实”。我国的新课程三维目标，因携带明显的布氏印记，故亦受到类似批评。以上批评正是站在教育学的立场上对布氏风格教育目标分类体系审视的结果。教育学原则强调，教育必须遵循主体的发展规律。于主体的实际行为，认知、情感及动作技能本就是彼此相融，密不可分的。的确，于心理学角度，可以抽取主体行为的某一侧面做专门研究，并形成相应的理论体系，这亦是研究之必须。然而，教育目标分类体系的建构首先是一个教育学意义上的研究，研究结果必须对教育实践有正确的导向作用。在教育学的语境下，布鲁姆将认知、情感、及动作技能的人为切割极易给实践者以误导，且这种误导已经导致教学实践的失误。因此，在核心素养的背景下，我们认为有必要拨云见日，还教育目标分类体系之应然的统一。
本文的目的只有一个，即在布氏风格的宏大光环笼罩下，通过缜密的运思，努力让一个全新风格的教育目标分类体系为研究者及实践者所接受并减少误读。所谓“全新”，乃是经由认识论层面的醒思，赋予了“三层结构”模型不同于布氏风格的新逻辑。然而我們始终认为，布鲁姆教育目标分类体系有其合理性的一面，其合理性在某种意义上缘于作为其学理依据的认知心理学（布鲁姆乃认知派心理学家）对于主体信息加工过程刻画的合理性。于是我们采用发生认识论与认知心理学优势互补的思路，以弥补发生认识论表述之抽象，事实上与“三层结构”模型之横向融合的缘由相同，这亦是教育学原则对教育目标分类体系构建之约束作用的体现。至此我们可以说，“三层结构”模型的生成过程及结果，正是认识论、心理学及教育学视角在教育目标分类体系构建问题上的汇聚，其合理性及其实践意义，待方家评判。
关键词：核心素养；教育目标分类体系；“三层结构”模型；发生认识论
作为一种对教育理想（宏观教育目标）的最新诠释，核心素养显然已在基础教育领域掀起波瀾。经学界诸多回合的思想碰撞、笔墨交锋，对于其“是何”与“为何”的抽象阐释，虽存有矛盾，但基本趋同。在此背景下，对于核心素养，抽象层面的本质追问虽需继续深入，但从对基础教育负责任的角度看，应投入更多精力探寻其稳妥落地的路径。事实上，当前学者们已然在为核心素养走向实践献计献策，但在作者看来，假如不使其与“布鲁姆风格教育目标分类体系”开展深刻对话，恐会陷入空论。一方面，布氏风格教育目标分类体系及基于它的教育实践经验，是宝贵的必须继承的财富；另一方面，特定宏观教育目标必定要有与之相协调的教育目标分类体系作为配合、呼应，才可确保顺利落地。我们曾指出，传统布鲁姆风格教育目标分类体系与核心素养并不相协调，从而提出了一个可以支持核心素养落地的教育目标“三层结构”模型（如右图所示），这实质上即是我们与布氏风格教育目标分类思想的一次对话。该模型提出后引发关注并有学者作文诠释，然而诠释并不契合作者初衷。故专门撰文，对该“三层结构”模型之生成逻辑作深入解读，以明确认识。
一、教育目标分类体系的认识论审视——“三层结构”模型之缘起
核心素养的稳妥落地，需要有与之和谐统一的教育目标分类体系为阶梯。问题是，传统布氏风格教育目标分类体系可否继续沿用？或者说，所谓两者“和谐统一”所指何意？作者这样切入：教育问题，首先是受教育者的认知及其发展问题，故布氏风格教育目标分类体系与核心素养之认识论假设是否相容，是判定二者是否和谐统一的重要依据。当然，素养是综合的，但无疑，认知是其重要基础，在某种意义上，从素养在认知意义上发展的“一斑”，便可洞察“综合”的素养之生成逻辑。在认识论意义上讨论核心素养，实际上已表明我们尝试以认知作为切入点，寻找、审视直至构建作为核心素养落地之阶梯的教育目标分类体系的基本立场。
回望认识论发展脉络，聚焦“普遍必然性知识何以可能”这一核心问题，可以清晰地划分为唯理论、经验论、康德先验建构论及建构主义认识论四个发展阶段或流派。“核心素养”背后是何种认识论思想？对于核心素养，当前学界多用“大概念”“顶层设计”等诠释之，且普遍认同“大概念”以具体、经验知识为基础，但在人之发展意义上，相对于具体、经验知识，“大概念”有着更为重要的价值。在认知意义上，“大概念”或可表述为抽象、形式化知识，而以上学界对核心素养之整体所持立场显然亦适用于作为其认知维度的抽象、形式化知识。且以上认识与业已颁布的《中国学生发展核心素养》的展开逻辑及后续所做解读所彰显出的对核心素养之本质的认识高度一致。因此可以认为，从对于在人之发展意义上，何种知识更有价值，以及此种知识由何而来问题的基本假设，以及此假设对抽象知识与具体知识之唇齿相依的强调以及对抽象知识对主体之价值的确认等方面来看，核心素养表现出明显的建构主义认识论倾向。加之近年来学界颇受建构主义学习理论之熏陶，于是我们有理由相信，核心素养承载深厚的建构主义认识论意蕴。
以下我们对传统布鲁姆风格教育目标分类体系做认识论层面的审视。所谓“布鲁姆风格”，指众多教育目标分类体系所共有的源自布鲁姆原初分类体系的基本逻辑倾向。这样看，布氏原初分类体系首当其冲（在我国沿用十余载的新课程三维目标框架亦源自此分类体系）。聚焦认知维度（情感及动作技能维度逻辑倾向相同），审思布氏原初体系，从识记到评价，展现了特定知识内化程度不断加深的认知历程，但却未反映知识从具体走向抽象之机制。几十年间，诸多学者针对原初分类体系做改良或重建，然大抵是在坚持原风格基础上的微调，其中最具代表性和影响力的当属由安德森教授主持完成的布氏教育目标分类体系修订版。该版本中，原体系在做完善性调整的基础上，作为“认知过程”维度予以保留，同时新增“知识”维度与之并列，且于知识维度，将不同抽象层级知识在内化方式上做等同处理，即视为均经历“认知过程”维度的六阶段。如果说于原初布氏分类体系，我们仅能揣测其对于具体、经验知识与抽象、形式化知识之关系的先定假设，那么于安德森教授的改良版本中，“知识”维度本身加之其描述方式，便将布氏风格之预设展露无疑：在人之发展的意义上，将抽象、形式化知识与具体、经验知识等同视之，此预设为布氏原初分类体系及后续若干改良重建版本之共有特征。于是，在对抽象、形式化知识本身及其与具体、经验性知识之关系的态度方面，传统布氏风格教育目标分类体系表现出明显的经验主义认识论倾向。
显然，核心素养表现出的建构主义认识论意蕴之于传统布氏风格教育目标分体系的经验主义倾向，二者的矛盾清晰可辨。前者的认识论假设使得教育以学生“大概念”“思维方法”的获得为最终目标，而后者的经验主义预设使其无意于此。于是，核心素养所表征的教育理想与传统教育目标分类体系间认识论假设之背离，使得我们无法将布氏风格教育目标分类体系，作为引导核心素养落地的有效阶梯。
客观地讲，在特定的历史节点，于认识论假设，布氏风格教育目标分类体系曾与彼时教育理想和谐相容，并成为其走向实践的有力工具。然而，教育目标分类体系之合理性是一个极具历史意义的问题，既然当下的宏观教育目标承载建构主义认识论意蕴，那么当务之急便是超越彰显经验主义色彩的传统教育目标分类体系之历史樊篱，以建构主义认识论为指导，构建与核心素养和谐统一、上下贯通的教育目标分类体系，这恰是我们另辟蹊径，创建“三层结构”模型的缘由所在。“三层结构”模型也正是以皮亚杰建构主义认识论为运思起点，以素养生成为根本追求的超越布鲁姆风格的全新的教育目标分类体系。
二、教育目标分类体系的“认识论一心理学”建构——“三层结构”模型之纵向生成
（一）“三层结构”模型的构建逻辑
谈到建构主义认识论，不能不提及皮亚杰。恰是他，超越传统哲学认识论抽象思辨式的研究路径，运用心理学的研究方法，把原本停留于“先验王国”中的康德意义上的“范畴”奠基于主体的客观活动之中，从而完成康德先验建构论向建构主义认识论的跨越。皮亚杰本人更愿意将这一心理学通达认识论的理论体系称为发生认识论。可以说，皮亚杰发生认识论的核心问题便是抽象范畴的基于具体、经验知识（动作）的建构问题。考察建构主义，在同一认识论框架下，存在不同的心理学诠释，典型如以皮亚杰为代表的个人建构主义研究范式及以维果斯基为代表的社会建构主义研究范式，前者侧重对独立个体之心理过程的审视，后者则强调社会文化环境对高级心理机能形成的重要意义。有学者认为两范式非此即彼，水火不容，而我们更乐于接受如下观点：尽管受各自视角的影响，在阐述某些问题时均出现了极端化倾向，然而并不妨碍二者是对同一问题，于不同角度的互补阐释。就教育目标分类体系而言，似乎更应展现主体心理发展的内部逻辑，而对于面向核心素养的教育目标分类体系，则应聚焦主体内部，刻画具体、经验知识之于抽象范畴的生成机制，故作为其主逻辑构建的学理依据，无论于认识论层面抑或心理学层面，皮亚杰之发生认识论似乎是最符合理性诉求的，甚至是唯一的选择。
事实上，也正是在核心素养的促逼下，发生认识论这一精致、坚实体系才终可拂去历史的尘埃，重放光彩。而皮亚杰于研究方法的创新，也使得这一理论体系可同时在认识论与心理学向度为教育目标分类体系的构建提供严密、充分的学理依据。即是说，发生认识论不仅在传统哲学认识论层面回答了抽象范畴由何而来的问题，也于心理学语境下将抽象范畴与具体、经验知识双向建构之机制借助“反省抽象”及“经验抽象”两概念淋漓尽现，从而在“认识论——心理学”向度达成抽象与具体相贯通的完整体系。而以上两类抽象，通俗地讲，即是对把从较低（具体）层面引出的成分向一個更高舳象）层面迁移，并在这更高的层面上进行新的协调这一过程于微观层面的具体刻画。
在认知意义上表征核心素养的抽象、形式化知识较之皮亚杰所谓范畴，不可简单对等，但二者区别仅是处于抽象谱系的不同位置，于生成机制而言应该是共通的。故于认知角度，作为核心素养落地之阶梯的教育目标分类体系，便当以发生认识论为学理依据转化而成。作为实践直接指导的教育目标分类体系，描述方式的可观察性与可操作性是其应然品质。唯有此，方能被一线实践者接受、理解和应用，进而发挥其价值。从学理角度讲，皮亚杰依据严密实验的，通达认识论与心理学的对于具体、经验知识之于抽象范畴生成机制的描述近乎完美。然而一般而言，特定理论体系均是对研究对象某一侧面的切入与刻画，皮亚杰之发生认识论亦然，它从完整的认知过程中抽取出抽象范畴与具体、经验知识之双向建构机制，此机制存在于具体的认知过程中，但却难以直接转化为主体的外部行为，于是在学理意义上的真与实践意义上之有效中间，需要必要的衔接。
经考察，缘于特定的研究视角，认知心理学（于本文，认知心理学均取狭义，即通常所谓“信息加工心理学”）恰可作为发生认识论与通达实践的教育目标分类体系之过渡。与发生认识论（当与认知心理学作比较时，侧重其心理学意义）一致，认知心理学亦将认知现象作为研究对象。但与前者专注于认知的逻辑分析不同，认知心理学聚焦主体的认知过程分析，更确切地，聚焦主体的类比于计算机的信息加工过程分析。较之发生认识论，认知心理学对主体认知的刻画显然更“接地气”，其所描述、刻画的具体信息加工过程均与主体外部行为存在对应关系，如理解过程、问题解决过程等。基于以上，我们认为，可将发生认识论与认知心理学统合，作为与核心素养相和谐的教育目标分类体系的学理依据。同时如前文所言，皮亚杰发生认识论本身就是贯通哲学认识论和心理学两大领域的学问，亦是此种统合顺畅推行的保证。统合思路如下：教育目标分类体系整体逻辑脉络构建以发生认识论为依据，而具体、经验性知识向抽象范畴生成路径的具体表述，则要诉诸认知心理学，即用赋予范畴生成意义的具体信息加工过程展开描述。发生认识论为认知心理学的信息加工过程注入范畴生成意义上的“魂”，而后者则为前者走向教育目标分类体系提供具体的“形”。
（二）“三层结构”模型的具体生成
依据以上思路，在认知意义上，教育目标分类体系的基与顶或许可分别描述为具体、经验知识和抽象、形式化知识（抽象范畴），其间用承载范畴生成意义的认知心理学话语相贯通。然而在发生认识论语境下，知识的外延甚广：纵向维度，它贯穿具体与抽象；横向维度，它囊括陈述性知识与程序性知识。这样的“知识”于学理无可厚非，但于实践显然过于笼统，如何解决？
首先，自新中国成立以来，中小学教育注重“双基”，即“基础知识”“基本技能”，并渐成公认的一贯传统。于是，一方面，基础知识与基本技能已基本构成学理意义上的完备体系，另一方面，于实践角度，缘于多年的浸染，二者早已融入一线实践者的话语体系，因此就目前而言，“基础知识与基本技能”，即“双基”，似乎是教育目标分类体系之“基”的最好选择。需说明，此处“基础知识与基本技能”虽与三维目标第一维度的描述及内涵均相似，但我们更愿意强调其作为“基”的特性而不是“一维”性，即强调其对于“素养”之奠基作用。
其次，对于学习者的核心素养，其形成当然并非由学校教育全权负责，而是学校教育、家庭教育及社会教育共同作用的结果，然而我们必须承认，学校教育，特别是学校教育中的课程教育，在我国乃至国际范围内，依然是基础教育的主要方式，于是也自然而然成为核心素养形成的主要途径。进一步，就教育目标分类体系而言，其主要服务对象显然是课程教育，因此更确切地讲，我们是在尝试构建面向课程教育的与核心素养和谐一致的教育目标分类体系。对课程教育来说，学科分类是其基本划分逻辑。近年来，中国期刊网上冠之以数学思维、物理思维、化学思维、地理思维、历史思维、语文思维等的探索性文献日渐增多，从相关阐释看，以上以学科命名的“思维”与核心素养的价值取向基本一致，即均强调由基础知识和基本技能奠基的学生内在品质，在认知意义上，即抽象、形式化知识（范畴）的形成，加之时间的沉淀，各“学科思维”，如数学思维、历史思维等已从初期研究者“把玩”的概念演化为实践者可以理解和追寻的目标，于是作为教育目标分类体系之“顶”，“学科思维”再合适不过。 “基”与“顶”既已确定，接下来的问题便是如何用认知心理学的话语表征具体、经验知识之于抽象范畴的基于反省抽象与经验抽象的生成机制，以实现“基”与“顶”的上下贯通。既然反省抽象与经验抽象存在于主体的信息加工过程中，那么问题的关键便是寻找一个发生认识论与认知心理学均会涉及的概念，并借助此概念达成两种理论体系间的对话。而我们之所以对此种概念存在深具信心，乃缘于发生认识论与认知心理学是对主体认知的不同角度的可相通相融的刻画。
在发生认识论理论体系中，反省抽象与经验抽象是公认的诠释范畴生成机制的核心概念。而事实上，相比两类抽象，“内化”概念更早用于解释范畴之由来。皮亚杰意下的“内化”可做两种解释：其—指主体动作（运算）之间的超越矛盾的内部协调，其二指已协调的动作（运算）的抽象化。换一种描述方式，内化即是动作（运算）结构不断地以更协调的方式在更抽象的水平上组织的过程。从这个意义上讲，内化与两类抽象具有相似内涵，在某种意义上可以说，范畴是由具体、经验知识内化而来，区别在于皮亚杰用反省抽象与经验抽象在更微观层面，更为具体、深入地诠释了范畴之生成机制。
于认知心理学，“内化”概念亦深植其话语体系。从源头讲，此内化亦引自皮氏理论，然受研究范式影响，认知心理学语境下的内化褪去了原初的“抽象”意蕴，仅保留了“协调”内涵，如认为“内化即为新知识与主体认知结构中原有知识建立联系，形成新的认知结构的过程”，此处认知心理学所谓“认知结构”较之皮氏运算结构，内涵相似，仅于运算形式之上负载了运算内容。而与“认知结构中原有知识建立联系”，即为新知识超越与认知结构中原有知识之矛盾，或由于新知识的介入使认知结构中原有知识间的矛盾暴露进而超越终达于协调的过程。通过对信息加工过程与知识内化之关系的研究，认知心理学界一致认为，恰是缘于信息加工过程中不同问题情境的刺激，特定知识才有机会与主体认知结构中尽可能多的知识节点产生关联，进而超越矛盾达成协调，即内化，关联越多越稳固，则内化程度越高。同时，不同类型的信息加工过程所表征的知识的内化程度也存在差异，布鲁姆教育目标分类体系及后续诸多改良版本，便是依据此标准而呈现出分层结构，如对于特定知识，由识记到创造，内化程度不断加深，这在很大程度上缘于目标分类体系中高层所表征的信息加工过程较之低层提供了更加差异化的问题情境。进一步，虽然认知心理学意义上的内化与发生认识论之内化在内涵上存在差异，但不可否认，二者均指向同一心理过程，区别仅在于前者忽略了这一心理过程之“抽象”意蕴，也恰是缘于此“忽略”，使得以此为学理依据的布氏教育目标分类体系缺少对知识聚类的指引进而导致“抽象”机制难以有效运作。然而无论如何，于现实意义，认知心理学之内化亦与抽象相伴。
聚焦认知心理学，“问题解决”是其核心研究领域之一。其中，“问题”指称个体面临的、不能直接用已有知识加以处理，必须重组已有知识或认知结构才能使之得到解决的疑难情境。问题解决则指以问题为目标的认知操作过程。可见，“问题解决”特指提供差异化问题情境的信息加工过程，在外延上，它大致对应布氏分类体系之应用、分析、评价及创造四层级所表征的知识内化的心理过程。于是，若将“问题解决”作为“基础知识与基本技能”与“学科思维”之过渡，其一，因其与反省抽象及经验抽象对应同一心理过程，故可保证学理意义上的合理性；其二，于实践意义，首先，有“基”与“顶”作为知识聚类的指引，“问题解决”之协调与抽象机制便可最大效率运作，其次，中间仅一层而非更多的过渡似乎是最大程度降低实践者困惑的方案。于是，与核心素养相和谐的教育目标分类体系由基到顶可描述为“基础知识与基本技能层”（简称“双基层”）、“问题解决层”及“学科思维层”。目前，此“三层结构”模型已经应用于信息技术学科的课程内容体系建构及教学实践，作为核心素养落地之阶梯，效果已初见端倪，限于篇幅，容另文介绍。
三、教育目标分类体系的“教育学”追问——“三层结构”模型之横向融合
以上我们以认知为切入点，讨论了与核心素养上下贯通的教育目标分类体系的构建问题。鉴于认知对于素养的基础、根本性意义，我们认为，“三层结构”模型本身，或至少其展开逻辑，对于情感及动作技能领域，乃至素养之整体均适用。需说明，此处对情感、动作技能进行讨论，并不是继续如布鲁姆，再将人的发展切割成条块，而是在试图说明，布氏风格教育目标分类体系涉及的诸多领域，新的模型均可包含其中，且所有成分是“作为整体”被包含的。
人生而具有两种不同的心理能力，即认知能力和情感能力。任何情感都有认知基础，即使是婴儿最初对母亲乳汁的依恋，同样包含认知成分。情感的对象化是认知对情感作用的最初表现，也是可能情感变为现实情感的必要条件。情感对象之“事实”通过认知得以把握，在此基础上主体将自身需要与对象之“事实”加以比较，形成对象的“价值”判断，进而产生情感体验。情感对象经历从初生时的自然物质（包括人工物质）到行为或事件的变化过程，而相比自然物质，缘于行为或事件的情感则需要更深厚的认知基础。同时，对同一对象，主体的情感体验并非一经形成，不再改变。一方面，主体的需要是形成情感体验的一个重要条件，需要是不断发展变化的，从而带来主体对同一对象于不同时间的差异性价值判断；另一方面，对象有多种属性，且与其它对象形成错综复杂的关系，不同的属性及关系也可能导致对同一对象的价值判断发生变化。以上两方面均可促成主体对相同对象的不稳定的情感体验。而情感发展，便是完成从最初的浅层、不稳定、仅面向具体对象的情感向深层、稳定、面向抽象对象情感的过渡，这一过程恰是在认知，特别是“问题解决”（此处“问题解决”与上文同义）的推动下完成的。其一，主体通过“问题解决”，对情感对象的属性以及与其它对象的关系之认识渐趋于协调、完整，而协调完整则意味着认知的逐步稳定，于特定对象而言，认知的稳定是情感稳定的必要条件；其二，“问题解决”在促成认知协调的同時，认知之抽象也在同步发生，于是情感对象便也经历由具体对象向抽象对象的悄然变化；其三，除对象之外，“问题解决”亦能推动主体对于自身及自身与对象（包括他人）关系之认识的协调、完整及抽象，主体需求也随之愈抽象、稳定；其四，主体需求得到满足的过程，大多会涉及“问题解决”过程，而恰是“问题解决”后需求的满足，才使面向“问题解决”过程中涉及的特定对象的真切的情感体验得以产生。综上，情感始于对特定对象的基本认识，此认识经由“问题解决”过程与主体需求的结合形成真切的情感体验，情感体验在此过程亦逐步趋于稳定、抽象，并以抽象价值观的形成为最终诉求（需强调，绝对的“稳定”情感是不存在的，在大的认知与情感冲突下，所谓“稳定”的情感也极有可能会发生改变）。于是，基于具体知识、经由“问题解决”，终达抽象范畴的发展机制对于情感领域亦适用。 就动作技能而言，已出台的核心素养框架并未涉及，更确切地讲是未对动作技能领域之“大概念”作突出强调，同时亦几乎未见研究者给予关注，陷入一种集体无意识。大家为何会这样做？或许会需要些理性分析，但这个问题已超出本文话题范围，故暂不置笔。此处仅针对“三层结构”模型于动作技能发展之描述的合理性问题稍作讨论。自上世纪中叶认知主义超越行为主义成为解释动作技能学习的主流话语后，动作技能有其深厚的认知基础便成为研究者的共识，即认为特定动作技能的形成始于对相应动作程序的认知。如安德森认为，动作技能需经历认知阶段、联系阶段和自动化阶段方可形成。但与对认知发展的陈述相似，于动作技能，安德森亦仅把握了部分真理。的确，基于认知，经由反复练习，特定的动作技能便可达到自动化从而得以形成。然而事实上，与认知及情感领域对“抽象范畴”的强调相一致，动作技能领域亦不再只强调具体动作的自动化，而对动作中蕴含的“抽象规则”给予了更多关注。所谓抽象规则，指称“在观察和练习的基础上在大脑中形成的一种概括化的动作结构，即具有一定概括性的动作变量关系和一般性的动作程序及原理”。抽象规则的形成意味着主体的动作技能有了更大的迁移性和创造性，然而对同一任务的反复练习并不足以支持其形成，这就需要增加针对特定动作的练习任务的变异性，即在保证任务中蕴含的抽象规则不变的前提下，在某一或某几个维度改变练习任务，这与本文反复提到的“问题解决”有着相似的意蕴，即强调变化，以及基于变化的抽象。再者，心理学家埃德姆斯亦认为，“动作技能的学习不是一个低层次的活动，而是包含复杂思维活动的解决问题的过程”。因此我们认为，在此背景下，也可以用“问题解决”指代面向不同变异性任务的动作练习过程，尽管此“问题解决”与认知与情感领域意义上的问题解决含义不尽相同。于是，动作技能的发展便经历了对特定动作程序的认知，反复练习后的自动化，以及多次“问题解决”后抽象规则的形成几个阶段，故“三层结构”模型的逻辑亦可勾画动作技能的发展过程。需说明，动作技能涉及关节、肌肉等的运动调节，因此与认知及情感领域相比，“知识与技能”层面需要更多的关注。当然，上述分析仅肯定了“三层结构”模型之逻辑对于动作技能领域的适用性，即于动作技能发展的解释力以及于教学实践的指导力，至于基础教育阶段是否应将动作之“抽象规则”的形成为目标，限于篇幅，不作讨论。
以上分析足以确证我们从认知的一斑走向素养整体之思路的合理性，于是，作为与核心素养上下贯通的教育目标分类体系，“三层结构”模型完全可以胜任，而无需再建构其它。尽管从学理角度讲，依照“三层结构”模型的逻辑，三领域分别建构各具特色的教育目标分类体系也无可厚非，然而我们依然强调统一的教育目标分类体系的重要意义，缘由便是对教育学原则之于教育目标分类体系构建之约束作用的尊重。事实上，布鲁姆将教育目标在横向维度切割成认知、情感及动作技能三个条块的做法已招致众多指责，如批评“布鲁姆将人的行为割裂为三个彼此孤立的方面，乃是忘记了教育目标应该反映每个人都是作为一个完整的人进行学习的这样一个事实”。我国的新课程三维目标，因携带明显的布氏印记，故亦受到类似批评。以上批评正是站在教育学的立场上对布氏风格教育目标分类体系审视的结果。教育学原则强调，教育必须遵循主体的发展规律。于主体的实际行为，认知、情感及动作技能本就是彼此相融，密不可分的。的确，于心理学角度，可以抽取主体行为的某一侧面做专门研究，并形成相应的理论体系，这亦是研究之必须。然而，教育目标分类体系的建构首先是一个教育学意义上的研究，研究结果必须对教育实践有正确的导向作用。在教育学的语境下，布鲁姆将认知、情感、及动作技能的人为切割极易给实践者以误导，且这种误导已经导致教学实践的失误。因此，在核心素养的背景下，我们认为有必要拨云见日，还教育目标分类体系之应然的统一。
四、结语
本文的目的只有一个，即在布氏风格的宏大光环笼罩下，通过缜密的运思，努力让一个全新风格的教育目标分类体系为研究者及实践者所接受并减少误读。所谓“全新”，乃是经由认识论层面的醒思，赋予了“三层结构”模型不同于布氏风格的新逻辑。然而我們始终认为，布鲁姆教育目标分类体系有其合理性的一面，其合理性在某种意义上缘于作为其学理依据的认知心理学（布鲁姆乃认知派心理学家）对于主体信息加工过程刻画的合理性。于是我们采用发生认识论与认知心理学优势互补的思路，以弥补发生认识论表述之抽象，事实上与“三层结构”模型之横向融合的缘由相同，这亦是教育学原则对教育目标分类体系构建之约束作用的体现。至此我们可以说，“三层结构”模型的生成过程及结果，正是认识论、心理学及教育学视角在教育目标分类体系构建问题上的汇聚，其合理性及其实践意义，待方家评判。