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摘要：20世纪50年代，西方学习风格理论研究兴起，随后出现各种理论框架及模式。笔者分析了学习者在汉语学习风格上各自的特点和差异。希望能双语教师教学提供新的视角和理论依据，并引起双语教师对学习风格研究的积极思考，从而实现因材施教。本研究采用费尔德编写的学习风格自测问卷， 对新疆克拉玛依市第十中学民语班学生学习风格进行调查分析，并对教与学提出相应的建议。
关键词：内初班；学习风格
一、引言
随着“以人为本”的教学理念在西方悄然兴起，研究者将教育研究的重点，由如何“教”转移到了如何“学”上，这源于研究者逐漸意识到主观能动性与创造性在个体学习者身上出现的差异，因此，学习风格研究成了热点。
到如今，越来越多的语言学家及研究者，将注意力转移到了学习者第二语言学习风格上来。他们试图通过研究，为因人施教提供理论基础与可借鉴的研究经验。
1、学习风格的界定。对于学习风格，长期以来没有形成一个统一的界定。西方许多学者从各自的角度阐释着学习风格的内涵。不同的研究者对认知风格的分类也不同，Armstrong经整理列出了多达54种关于认知风格的划分[2]。
Keefe 在1979年从信息加工角度界定学习风格为：“学习风格由学习者特有的认知、情感和生理行为构成，它的反映学习者如何感知信息、如何与学习环境相互作用并对之做出反映的相对稳定的学习方式，它是一种一贯动作方式，可以反映出行为的深层起因”。Kincella把学习风格定义为“影响学生感知、记忆和思维方式的认知和相互作用模式”。Rein通过对比学习风格和学习策略的差别指出“学习风格是以内在为基础牲的，往往感知不到或不自觉地被运用，学习风格是学生吸收和理解新信息的基础，学生可以鉴别自己倾向的学习风格，并可通过考察和练习各种学习策略来扩展之”。
在我国，比较公认的是谭顶良先生对学习风格所下的定义（1995年）：学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和。持续一贯地表现出来的学习策略和学习倾向，就构成了学习者通常所采用的学习方式，即学习风格。[3]
2、学习风格的构成要素及模型。迄今为止，研究者已经区分了50余种学习风格类型，20世纪40年代，美国心理学家赫尔曼·威特金 （ Herman Witkin）根据场理论把学习风格划分为：场依存型和场独立型两类模型。Pask从学习进程上将学习风格分为序列型和整体型两种模型；Gergorc从制图理论的角度将学习风格分为四种可识别的行为： 抽象、具体、随机和连续 。Dumn和Price（1975）根据学习者在学习过程中表现出使用不同感官的偏好，将学习风格划分为视觉型（Visual）、听觉型（Auditory）、触觉型（Tacticle）和动觉型（Kinesthetic）四种模型；20世纪80年代初，大威·柯波（ David.K ）的将学习风格划为聚合型 、发散型、同化型和调节型四种模型。瑞德 （Joy Reid） 对感知学习风格 进行了深入细致的调查研究 ，她将学习风格分为视觉型、听觉型、触觉型、小组型、个人型、和动觉型六种。20世纪90年代初期，美国亚拉巴马大学Rebecca Oxford ，1991将学习风格的模型分为五大类：①与感官偏爱有关的学习风格 ：听觉型 、视觉型和触觉型或操作型；②与人格特质有关的学习风格：外向型和内向型；③与信息加工方式，有关的学习风格：直觉性和序列型；④与信息接受方式有关的学习风格：封闭型和开放型；⑤与思维方式有关的学习风格：分析型和整体型。格雷戈克将学习者的学习风格分为具体-序列、具体-随机、抽象-序列和抽象-随机四种类型。另外还存在其他理论和模型冲动型—反省型。学习风格的构成要素研究，影响最大的就美国圣·约翰大学的邓恩夫妇（Dunn & Dunn）了。基于他们的分类，学习风格要素分为三个层面，即生理、心理和社会层面 。
二、学习风格在汉语教学中的实证研究
1、样本选取。本研究采用等距抽样的方式，以克拉玛依第十中学内初民语班初一年级12个班为样本，每班等距抽9名学生作为受试者进行问卷调查，其中男生30人，女生98人，年龄为13岁。调查共发放问卷108份，回收有效问卷106份。
2、研究方法及步骤。本问卷采用费尔德教授编写的学习风格倾向调查量表，他将学习风格分为：积极型/沉思型、感悟型/直觉型、视觉型/言语型、序列型/综合型四种类型。此问卷包含了邓恩学习风格模型生理维度学习风格、心理维度学习风格和社会维度学习风格由3个维度、8个变量、44个项目构成，每个变量由2个选项，按8个变量统计出44个项目的得分，得分越高说明学习者越倾向这个项目所对应的学习风格。本研究选用SPSS 17.0统计学软件对数据样本做总体描述性分析。
三、结果与分析
分析：从表1数据中可以得到如下结论：
在106份样本中，在一定程度上反映了学生汉语学习风格的趋势。均值統计量最高为视觉型（M=7.32），积极型次之（M=6.00），均值统计量最低为言语型（M=3.61），沉思型次之（M=4.97）。标准差最大为言语型（S=1.802），最小为积极型（S=1.414）。可见学生在生理感知维度多倾向于视觉型风格，在社会维度多倾向积极型，在心理维度倾向于感悟型与序列型学习风格。
第二语言学习是综合听、说、读、写等多种技能的编码解码过程，因此不可能只有一种风格倾向。以上数据说明在汉语学习风格倾向当中，学生并不是一直使用一种风格，而是融入了多种学习风格。
四、认知风格对教与学的启示
视觉型学习者多数对表格、图案、文字等图形较为敏感，可以通过阅读书籍、观看视频、幻灯片等来获得知识；教师最好能用卡片、视频及其它的视觉辅助教学，帮助学生巩固新知识点。教师讲授新知识点时，可以要求学生书面做出简单的树型结构图或者较为复杂的头脑风暴结构图，也可以在复述知识点时使简笔画，同时尽可能地让学生运用肢体语言、面部表情帮等非语言交际理解文章内容，增强记忆效果。 学生的言语型得分明显偏低，不能够通过文字的和口头的解释这类听觉刺激来获取信息，同时也不善于倾听他人交谈和口头表达。教师应当为其多创造机会听讲座，语言汇报等方式进行教学。
对于沉思型的学生而言，教师可以让其参加一系列社交的、互动的学习任务，如小组合作探讨并展示学习成果、参与辩论会或合作分配任务型学习等。
积极型学习风格偏向于活跃型，学生倾向于和他人一起做事、讨论、应用或解释给别人听来掌握信息，喜欢和团体一起来解决问题。由于欠思考，就会走很多弯路。应当先安静地思考问题，然后再着手解决。
感悟型的学生，擅长学习、记忆事实和做一些现成的工作，做事更实际和仔细，对复杂和突发的情况感到反感，不太善于发现某种可能性和事物间的关系，希望测试明确讲解过的内容，不喜欢与现实生活没有明显联系的课程。应当多看一些相关的案例，多记录心得体会，否则会因粗心的毛病错过一些重要细节而在计算中犯错。
直觉型学习风格学生喜欢学习抽象与面向未来的活动，如推测可能性；擅长于掌握新概念，更能理解抽象的语法概念，又比感悟型的工作得更快更具有语言创造性。教师可以指导学生先學习抽象的概念并且建构合理的模型；对语法知识点进行演绎。
五、结语
了解内初班少数民族学生汉语学习风格有十分重要的意义。教师可以根据学生的学习风格，及时调整课堂教学策略及课后作业，通过多样化课堂教学方式满足不同学生的个性化需求，学生在认识到自己学习风格的基础上，调整自己的学习策略，从而达到学好第二语言的目的。
参考文献
[1] 党少兵，刘子富.英语学习风格调查报告[J].安康师专学报，2001.
[2] 李涛.一项关于学生感知学习风格的调查[J].基础英语教育，2004.
[3] 余心乐.关于中国英语本科學生学习风格的研究[J].外语教学与研究，1997.
[4] 康淑敏.学习风格理论———西方研究综述[J].山东外语教学2003年第3期（总94）
[5] 施良方.学生认识与优化教学[M].北京：中国科学技术出版社，1991.
[6] 谭顶良.学习风格论[M].南京：江苏教育处版社，1995.
[7] 姚孝军，陈静，杨亚敏.英语学习者学习风格的实证研究[J].Foreign LanguageW orld No. 3 2010 （General SerialNo. 138）.
关键词：内初班；学习风格
一、引言
随着“以人为本”的教学理念在西方悄然兴起，研究者将教育研究的重点，由如何“教”转移到了如何“学”上，这源于研究者逐漸意识到主观能动性与创造性在个体学习者身上出现的差异，因此，学习风格研究成了热点。
到如今，越来越多的语言学家及研究者，将注意力转移到了学习者第二语言学习风格上来。他们试图通过研究，为因人施教提供理论基础与可借鉴的研究经验。
1、学习风格的界定。对于学习风格，长期以来没有形成一个统一的界定。西方许多学者从各自的角度阐释着学习风格的内涵。不同的研究者对认知风格的分类也不同，Armstrong经整理列出了多达54种关于认知风格的划分[2]。
Keefe 在1979年从信息加工角度界定学习风格为：“学习风格由学习者特有的认知、情感和生理行为构成，它的反映学习者如何感知信息、如何与学习环境相互作用并对之做出反映的相对稳定的学习方式，它是一种一贯动作方式，可以反映出行为的深层起因”。Kincella把学习风格定义为“影响学生感知、记忆和思维方式的认知和相互作用模式”。Rein通过对比学习风格和学习策略的差别指出“学习风格是以内在为基础牲的，往往感知不到或不自觉地被运用，学习风格是学生吸收和理解新信息的基础，学生可以鉴别自己倾向的学习风格，并可通过考察和练习各种学习策略来扩展之”。
在我国，比较公认的是谭顶良先生对学习风格所下的定义（1995年）：学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和。持续一贯地表现出来的学习策略和学习倾向，就构成了学习者通常所采用的学习方式，即学习风格。[3]
2、学习风格的构成要素及模型。迄今为止，研究者已经区分了50余种学习风格类型，20世纪40年代，美国心理学家赫尔曼·威特金 （ Herman Witkin）根据场理论把学习风格划分为：场依存型和场独立型两类模型。Pask从学习进程上将学习风格分为序列型和整体型两种模型；Gergorc从制图理论的角度将学习风格分为四种可识别的行为： 抽象、具体、随机和连续 。Dumn和Price（1975）根据学习者在学习过程中表现出使用不同感官的偏好，将学习风格划分为视觉型（Visual）、听觉型（Auditory）、触觉型（Tacticle）和动觉型（Kinesthetic）四种模型；20世纪80年代初，大威·柯波（ David.K ）的将学习风格划为聚合型 、发散型、同化型和调节型四种模型。瑞德 （Joy Reid） 对感知学习风格 进行了深入细致的调查研究 ，她将学习风格分为视觉型、听觉型、触觉型、小组型、个人型、和动觉型六种。20世纪90年代初期，美国亚拉巴马大学Rebecca Oxford ，1991将学习风格的模型分为五大类：①与感官偏爱有关的学习风格 ：听觉型 、视觉型和触觉型或操作型；②与人格特质有关的学习风格：外向型和内向型；③与信息加工方式，有关的学习风格：直觉性和序列型；④与信息接受方式有关的学习风格：封闭型和开放型；⑤与思维方式有关的学习风格：分析型和整体型。格雷戈克将学习者的学习风格分为具体-序列、具体-随机、抽象-序列和抽象-随机四种类型。另外还存在其他理论和模型冲动型—反省型。学习风格的构成要素研究，影响最大的就美国圣·约翰大学的邓恩夫妇（Dunn & Dunn）了。基于他们的分类，学习风格要素分为三个层面，即生理、心理和社会层面 。
二、学习风格在汉语教学中的实证研究
1、样本选取。本研究采用等距抽样的方式，以克拉玛依第十中学内初民语班初一年级12个班为样本，每班等距抽9名学生作为受试者进行问卷调查，其中男生30人，女生98人，年龄为13岁。调查共发放问卷108份，回收有效问卷106份。
2、研究方法及步骤。本问卷采用费尔德教授编写的学习风格倾向调查量表，他将学习风格分为：积极型/沉思型、感悟型/直觉型、视觉型/言语型、序列型/综合型四种类型。此问卷包含了邓恩学习风格模型生理维度学习风格、心理维度学习风格和社会维度学习风格由3个维度、8个变量、44个项目构成，每个变量由2个选项，按8个变量统计出44个项目的得分，得分越高说明学习者越倾向这个项目所对应的学习风格。本研究选用SPSS 17.0统计学软件对数据样本做总体描述性分析。
三、结果与分析
分析：从表1数据中可以得到如下结论：
在106份样本中，在一定程度上反映了学生汉语学习风格的趋势。均值統计量最高为视觉型（M=7.32），积极型次之（M=6.00），均值统计量最低为言语型（M=3.61），沉思型次之（M=4.97）。标准差最大为言语型（S=1.802），最小为积极型（S=1.414）。可见学生在生理感知维度多倾向于视觉型风格，在社会维度多倾向积极型，在心理维度倾向于感悟型与序列型学习风格。
第二语言学习是综合听、说、读、写等多种技能的编码解码过程，因此不可能只有一种风格倾向。以上数据说明在汉语学习风格倾向当中，学生并不是一直使用一种风格，而是融入了多种学习风格。
四、认知风格对教与学的启示
视觉型学习者多数对表格、图案、文字等图形较为敏感，可以通过阅读书籍、观看视频、幻灯片等来获得知识；教师最好能用卡片、视频及其它的视觉辅助教学，帮助学生巩固新知识点。教师讲授新知识点时，可以要求学生书面做出简单的树型结构图或者较为复杂的头脑风暴结构图，也可以在复述知识点时使简笔画，同时尽可能地让学生运用肢体语言、面部表情帮等非语言交际理解文章内容，增强记忆效果。 学生的言语型得分明显偏低，不能够通过文字的和口头的解释这类听觉刺激来获取信息，同时也不善于倾听他人交谈和口头表达。教师应当为其多创造机会听讲座，语言汇报等方式进行教学。
对于沉思型的学生而言，教师可以让其参加一系列社交的、互动的学习任务，如小组合作探讨并展示学习成果、参与辩论会或合作分配任务型学习等。
积极型学习风格偏向于活跃型，学生倾向于和他人一起做事、讨论、应用或解释给别人听来掌握信息，喜欢和团体一起来解决问题。由于欠思考，就会走很多弯路。应当先安静地思考问题，然后再着手解决。
感悟型的学生，擅长学习、记忆事实和做一些现成的工作，做事更实际和仔细，对复杂和突发的情况感到反感，不太善于发现某种可能性和事物间的关系，希望测试明确讲解过的内容，不喜欢与现实生活没有明显联系的课程。应当多看一些相关的案例，多记录心得体会，否则会因粗心的毛病错过一些重要细节而在计算中犯错。
直觉型学习风格学生喜欢学习抽象与面向未来的活动，如推测可能性；擅长于掌握新概念，更能理解抽象的语法概念，又比感悟型的工作得更快更具有语言创造性。教师可以指导学生先學习抽象的概念并且建构合理的模型；对语法知识点进行演绎。
五、结语
了解内初班少数民族学生汉语学习风格有十分重要的意义。教师可以根据学生的学习风格，及时调整课堂教学策略及课后作业，通过多样化课堂教学方式满足不同学生的个性化需求，学生在认识到自己学习风格的基础上，调整自己的学习策略，从而达到学好第二语言的目的。
参考文献
[1] 党少兵，刘子富.英语学习风格调查报告[J].安康师专学报，2001.
[2] 李涛.一项关于学生感知学习风格的调查[J].基础英语教育，2004.
[3] 余心乐.关于中国英语本科學生学习风格的研究[J].外语教学与研究，1997.
[4] 康淑敏.学习风格理论———西方研究综述[J].山东外语教学2003年第3期（总94）
[5] 施良方.学生认识与优化教学[M].北京：中国科学技术出版社，1991.
[6] 谭顶良.学习风格论[M].南京：江苏教育处版社，1995.
[7] 姚孝军，陈静，杨亚敏.英语学习者学习风格的实证研究[J].Foreign LanguageW orld No. 3 2010 （General SerialNo. 138）.