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人类为什么会产生诗歌？那是来自心灵的震荡。我们为外物的景、人或事所感，一种无法阻止的汹涌澎湃的情感在我们心中酝酿、发酵，如此我们“发言为诗”，如此我们抑制不住地要歌唱、舞蹈。所以，诗歌是来自人类灵魂最纯粹、最美丽的语言。然而现在，“最美丽”的古诗词却吸引不了学生，反而成为了学生们的课业负担。针对这一现状，我们既要探寻造成它的原因，又要重新去寻找古诗词教学的起点。只有找到了教学起点，我们才能有效解决实践中的问题。
一、古诗词教学过于注重背诵默写
现在古诗词教学出现了很多问题。“最美丽的语言”不被人欣赏，变成了干巴巴的中学生必背古诗词，这造成了今天部分学生对古诗词的无感，甚至厌恶。我们的教学过于注重背诵和默写，忽视了诗歌的本质，忽视了诗歌最动人的感发的
源头。
我们再来看看常态的诗歌教学。以《山园小梅》为例。我们会先介绍咏物诗，引出咏梅诗。然后介绍作者生平及作品。接下来是读诗、正音、翻译。具体分析的时候，教师会提问这首诗写了什么，哪里写得好，然后品析重点字句，最后总结本诗体现了作者怎样的思想感情。
这样的教学过程看起来很完整，但是学生真正走进诗歌，真正体会到作者写作时的那种风起云涌、不得不说的情志了吗？没有入心的理解，没有灵魂的触动，很难激起学生学习的热情。在学生没有被激发出对古诗词的热爱时就开始背默，往往会引起反作用。
二、探寻古诗词阅读教学起点
1.感发的生命”状态——一切诗歌得以产生的源头
叶嘉莹先生曾经说过一句话：“我以为，学习古典诗词最大的好处就是使你的心灵不死。”为什么呢？因为好诗人会被万事万物所感动，他能够把内心所感恰当地表达出来，让千百年后的读者依然感动。而好读者会还原这种感动，读到作者传递的感动，再结合自身经历生发出新的感动。这才是诗歌的意义。叶嘉莹先生给它起了一个名字叫做“感发的生命”。
而我们的教学，却忽略了诗歌的这个本质特点。表面上的理解和背诵并没有让学生真正走进诗歌、走进诗人。我们对诗歌的分析太冷静了。我们品析字句，分析主旨，失去了感动的机会。我们没有从诗歌中读出那种“感发的生命”的状态。我们没有被感动，更不要提在感动后的新的感发。这就致使我们的教学只着眼于写成的字句，成了对诗歌写作技巧的分析。所以我们应该重新思考古诗词教学起点，回到诗歌产生的源头。
说起“感发的生命”，我们还得提《诗经》六义中的“兴”。“兴”是托物起兴，是先言他物以引起所咏之词。其实就是我们之前说过的“感发”的状态。“兴”不仅是一种写作方法，也是一种生命状态。现在我们更应该把它作为古诗词教学的状态，在教学中起兴，引领学生进入“感发的生命”状态。
2.引领学生走进“感发的生命”状态——中学古诗词阅读教学起点
教师需要引领学生达到作者当时的“感发的生命”状态，需要在教学中引导学生充分了解作者是因何而起兴，引领学生体会作者写作时情绪的风起云涌，体会起兴后作者的所感所想，再生发出自己的所感所想。这种状态，简言之，就是让学生置身于诗歌情境中—“我”就是作者。作者被万事万物感动，“我”也被同样的事物感动，此外，“我”还被作者感动。“我”是诗歌的参与者，不是旁观者，“我”和作者此时是交融在一起的。這样的“感发的生命”状态，才是真正的诗歌阅读状态，才是古诗词阅读教学的起点。
三、直观质感的教学引领学生走进“感发的生命”状态
如何引领学生走进“感发的生命”状态？我认为有效的方法是用直观质感的教学带领学生进入情景。直观质感的教学就是直观的、感性的、能让学生看得见摸得着、体会得到的教学，目的在于让学生在感性的体验中体会语言的具体情境和具体形象，让学生走进作品，身临其境，从而进入“感发的生命”状态。
下面我以北京版语文教材七年级上册《行行重行行》一课为例进行具体的分析。
1.运用描述性的语言引发学生对作者和文本的共鸣
运用描述性的语言一定是基于文字本身、挖掘文字形象的描述。在这种描述后引导学生进行联想和想象，目的是引领学生走进“感发的生命”状态，引发学生对作者和文本的共鸣。比如上课伊始，我会提问《行行重行行》的题目让你感受到了什么？你想到了什么？当学生只能说出感受到“距离的遥远”却并不深入时，我运用描述性的语言深度还原情境：
闭上眼睛，想象一下，一个远行的人，走啊，走啊，长路漫漫。前路在何方？不知道。哪里才是终点？我们也不知道。我们只看见他疲惫的身影，渐渐远去。
当学生跟随着教师的话语身临其境地观想时，他就会理解距离的遥远带来的心灵的遥远、迷茫和无助，还伴随着身心的疲惫。这时，学生对作者和文本就有了共鸣，有了深入的体会。
2.在诵读中奠定诗歌情感基调引领学生初步感发
古诗词学习应当在最初的接触——诵读中开始。好的教师范读是引领学生走进诗歌情境的钥匙。学生即使没有完全明白诗歌的内涵，也并不妨碍他们感受诗歌所传达的“情”。例如本课，我以古诗词形式插入了诗歌背景资料。我先深情诵读曹操《蒿里行》中的诗句“白骨露于野，千里无鸡鸣。生民百遗一，念之断人肠”，再引导学生思考，在这样的时代背景下远行意味着什么？学生很快便能够体会到诗歌沉重的主题和“生离死别”之苦。可见，诵读运用得好是可以激起学生感发的状态的。而这里的诵读还应包括其他的教学资源和教学语言。
3.还原直观质感的语言形象让学生体会文字的温度
语文课，我们的目的不是让学生学会一篇篇文章，而是借助对文章的赏析来培养学生的语感。传统语文课缺乏的就是这个“感”——感受。现在我们要做的是还原文字中直观质感的语言形象，让学生感受文字的温度。学生读一个字，不应仅仅是读其字面的含义，还应能读出其生发的所有意义。
例如本课“胡马依北风”中的“依”。有些版本里写作“倚”，是倚靠的意思。什么东西才能倚靠呢？只有你最亲密、最信任，能带给你安全感的人或事物才能倚靠。想象一下，有一匹来自北方的马，它倚靠着北风，满足地享受着北风的抚摸，因为那是来自家乡的风。这里，风不再是冷冷的，它让我们感受到了浓浓的家的温暖。在这里，“倚”字不仅仅是一个动词，它还饱含着情感。而课本上的“依”字，被翻译成依恋，我觉得译成“依靠”也许更好。
这种还原了文字形象的教学让学生体会到了文字温度的教学，是真的能让学生产生语感的好的教学。
一、古诗词教学过于注重背诵默写
现在古诗词教学出现了很多问题。“最美丽的语言”不被人欣赏，变成了干巴巴的中学生必背古诗词，这造成了今天部分学生对古诗词的无感，甚至厌恶。我们的教学过于注重背诵和默写，忽视了诗歌的本质，忽视了诗歌最动人的感发的
源头。
我们再来看看常态的诗歌教学。以《山园小梅》为例。我们会先介绍咏物诗，引出咏梅诗。然后介绍作者生平及作品。接下来是读诗、正音、翻译。具体分析的时候，教师会提问这首诗写了什么，哪里写得好，然后品析重点字句，最后总结本诗体现了作者怎样的思想感情。
这样的教学过程看起来很完整，但是学生真正走进诗歌，真正体会到作者写作时的那种风起云涌、不得不说的情志了吗？没有入心的理解，没有灵魂的触动，很难激起学生学习的热情。在学生没有被激发出对古诗词的热爱时就开始背默，往往会引起反作用。
二、探寻古诗词阅读教学起点
1.感发的生命”状态——一切诗歌得以产生的源头
叶嘉莹先生曾经说过一句话：“我以为，学习古典诗词最大的好处就是使你的心灵不死。”为什么呢？因为好诗人会被万事万物所感动，他能够把内心所感恰当地表达出来，让千百年后的读者依然感动。而好读者会还原这种感动，读到作者传递的感动，再结合自身经历生发出新的感动。这才是诗歌的意义。叶嘉莹先生给它起了一个名字叫做“感发的生命”。
而我们的教学，却忽略了诗歌的这个本质特点。表面上的理解和背诵并没有让学生真正走进诗歌、走进诗人。我们对诗歌的分析太冷静了。我们品析字句，分析主旨，失去了感动的机会。我们没有从诗歌中读出那种“感发的生命”的状态。我们没有被感动，更不要提在感动后的新的感发。这就致使我们的教学只着眼于写成的字句，成了对诗歌写作技巧的分析。所以我们应该重新思考古诗词教学起点，回到诗歌产生的源头。
说起“感发的生命”，我们还得提《诗经》六义中的“兴”。“兴”是托物起兴，是先言他物以引起所咏之词。其实就是我们之前说过的“感发”的状态。“兴”不仅是一种写作方法，也是一种生命状态。现在我们更应该把它作为古诗词教学的状态，在教学中起兴，引领学生进入“感发的生命”状态。
2.引领学生走进“感发的生命”状态——中学古诗词阅读教学起点
教师需要引领学生达到作者当时的“感发的生命”状态，需要在教学中引导学生充分了解作者是因何而起兴，引领学生体会作者写作时情绪的风起云涌，体会起兴后作者的所感所想，再生发出自己的所感所想。这种状态，简言之，就是让学生置身于诗歌情境中—“我”就是作者。作者被万事万物感动，“我”也被同样的事物感动，此外，“我”还被作者感动。“我”是诗歌的参与者，不是旁观者，“我”和作者此时是交融在一起的。這样的“感发的生命”状态，才是真正的诗歌阅读状态，才是古诗词阅读教学的起点。
三、直观质感的教学引领学生走进“感发的生命”状态
如何引领学生走进“感发的生命”状态？我认为有效的方法是用直观质感的教学带领学生进入情景。直观质感的教学就是直观的、感性的、能让学生看得见摸得着、体会得到的教学，目的在于让学生在感性的体验中体会语言的具体情境和具体形象，让学生走进作品，身临其境，从而进入“感发的生命”状态。
下面我以北京版语文教材七年级上册《行行重行行》一课为例进行具体的分析。
1.运用描述性的语言引发学生对作者和文本的共鸣
运用描述性的语言一定是基于文字本身、挖掘文字形象的描述。在这种描述后引导学生进行联想和想象，目的是引领学生走进“感发的生命”状态，引发学生对作者和文本的共鸣。比如上课伊始，我会提问《行行重行行》的题目让你感受到了什么？你想到了什么？当学生只能说出感受到“距离的遥远”却并不深入时，我运用描述性的语言深度还原情境：
闭上眼睛，想象一下，一个远行的人，走啊，走啊，长路漫漫。前路在何方？不知道。哪里才是终点？我们也不知道。我们只看见他疲惫的身影，渐渐远去。
当学生跟随着教师的话语身临其境地观想时，他就会理解距离的遥远带来的心灵的遥远、迷茫和无助，还伴随着身心的疲惫。这时，学生对作者和文本就有了共鸣，有了深入的体会。
2.在诵读中奠定诗歌情感基调引领学生初步感发
古诗词学习应当在最初的接触——诵读中开始。好的教师范读是引领学生走进诗歌情境的钥匙。学生即使没有完全明白诗歌的内涵，也并不妨碍他们感受诗歌所传达的“情”。例如本课，我以古诗词形式插入了诗歌背景资料。我先深情诵读曹操《蒿里行》中的诗句“白骨露于野，千里无鸡鸣。生民百遗一，念之断人肠”，再引导学生思考，在这样的时代背景下远行意味着什么？学生很快便能够体会到诗歌沉重的主题和“生离死别”之苦。可见，诵读运用得好是可以激起学生感发的状态的。而这里的诵读还应包括其他的教学资源和教学语言。
3.还原直观质感的语言形象让学生体会文字的温度
语文课，我们的目的不是让学生学会一篇篇文章，而是借助对文章的赏析来培养学生的语感。传统语文课缺乏的就是这个“感”——感受。现在我们要做的是还原文字中直观质感的语言形象，让学生感受文字的温度。学生读一个字，不应仅仅是读其字面的含义，还应能读出其生发的所有意义。
例如本课“胡马依北风”中的“依”。有些版本里写作“倚”，是倚靠的意思。什么东西才能倚靠呢？只有你最亲密、最信任，能带给你安全感的人或事物才能倚靠。想象一下，有一匹来自北方的马，它倚靠着北风，满足地享受着北风的抚摸，因为那是来自家乡的风。这里，风不再是冷冷的，它让我们感受到了浓浓的家的温暖。在这里，“倚”字不仅仅是一个动词，它还饱含着情感。而课本上的“依”字，被翻译成依恋，我觉得译成“依靠”也许更好。
这种还原了文字形象的教学让学生体会到了文字温度的教学，是真的能让学生产生语感的好的教学。