摘 要：学士后教师教育已经成为全球趋势。这一层次的教师培养需要搭建怎样的课程体系，尤其是教师教育理论课程的目标、内容、教授方式、评估标准等，存在课程目标单一、内容取舍因人而异、授课方式雷同、学生获得感差异大等问题。基于访谈研究，我们发现这些问题与以下三点有关：学生对教育理论价值的认识不到位、授课教师对实践理论的论说不解渴、学生置身实践时难以完成理论到实践的转化。为此提出三点改进建议：课程目标指向“实践理论”、课程设置突出“整合主题”、课程实施坚持“研究思维”。
　　关键词：学士后教师教育;教师教育理论课;课程改进
　　2017年1月，世界经济论坛发布了《在第四次工业革命中实现人力潜能》的白皮书，开篇指出“为未来而准备的教育生态系统的核心特质”之一是教师人力资源的专业化，一直以来被低估的教师专业需要更大投入，方能转变为高质量、高产出，且能在第四次工业革命中发挥关键使命。目前，中国教育已进入高质量全面提升阶段。教育大计，教师为本，教师教育是重中之重。放眼国际视野，教师教育发展存在三个趋势：越来越高的质量要求、不断提高的学历层次要求、整体上追求“实践取向”的教师教育课程导向{达林·哈蒙德（Darling-Hammond），2010年}。在各国教师教育改革的趋势中，以学历提升为标志的质量提升是重要的特征之一，这也进一步强调了学士后教师教育的必要性。
　　课程设置是学士后教师教育的关键环节
　　学士后教师教育指专门的师资培养机构对已经具有学士学位的学生进行师范养成教育，全球范围内主要分为职前与在职两种类型，本研究侧重于职前教师教育。从源头看，学士后教师教育起源于20世纪30年代的哈佛大学，时任校长科南特提出文理学院和教育学院合作培养硕士层次的师资。从20世纪80年代开始，各国不断以国家法案等形式，重视教育、重视教师专业发展，提高师资的培养起点，鼓励开展学士后教师教育，加强职前教师的知识基础以及理论与实践的联系，如A Nation Prepared：Teachers for the 21st Century、A Nation at Risk等。中国的学士后教师教育起源于1996年，国务院学位委员会通过《关于设置和试办教育硕士专业学位的报告》，开始试点硕士層次的专业教师教育，如北京师范大学、东北师范大学、陕西师范大学的“4 2”模式，上海师范大学的“3 3”模式等，一直到2006年开始正式实施。
　　学士后教师教育主要是通过课程实施的。职前教师通过多种类型的课程学习，获取成为一名教师的知识、技能、专业情意的养成。一般来讲，教师教育课程主要包括三部分：公共基础课、学科专业课和教育类课程，其中教育类课程包括理论课程与实践课程，本文重点关注的是教育类理论课程。
　　国家为落实教育规划纲要，深化教师教育改革，规范和引导教师教育课程与教学，培养造就高素质专业化教师队伍，教育部特制定《教师教育课程标准（试行）》（以下简称《标准》）（国务院，2011年）。《标准》秉承育人为本、实践取向、终身学习理念，要求教师教育课程应反映社会主义核心价值观，吸收研究新成果，体现社会进步对幼儿、中小学学生发展的新要求;应强化实践意识，关注现实问题，体现教育改革与发展对教师的新要求，引导未来教师发现和解决实际问题，创新教育教学模式，形成个人的教学风格和实践智慧;应引导未来教师树立正确的专业理想，掌握必备的知识与技能，养成独立思考和自主学习的习惯;引导教师加深专业理解，更新知识结构，形成终身学习和应对挑战的能力（教育部，2011年）。这是各级各类教师培养机构制定教师教育课程方案、开发教材与课程资源、开展教学与评价以及认定教师资格的重要依据（教育部，2011年）。
　　学士后职前教师大多在本科阶段修读过教育学、心理学、教育心理学、发展心理学等课程，作为成人学习者，他们具有自主自觉、自我指导性（Self-directed）等学习特点。相对于中小学生，他们能够控制自己的学习过程，积极主动制定适当的学习目标、整合和利用资源，有计划、有步骤地开展学习，并自我评估学习效果以及时引导、修正自己的学习行为，完成学习任务。同时，成人学习内容是职业性的、专业性的，与在职教师的学习特点一致。基于这些特征，如何为学士后职前教师提供合适的教育类理论课程，成为教师教育机构当下和相当长一段时间内考虑的问题。
　　教师教育理论课程的实施现状
　　当谈及教育类理论课程的时候，就会触及教师教育中的经典问题—理论研究与实践应用的“巴斯德象限”。传统技术理性取向的教师教育很难将理论与实践结合，这导致了教师教育对教师行为和教师学习的促进效果并不理想，这也是教师教育目前面临的严重危机{詹森，格罗斯曼和韦斯特·布洛克（Janssen， Grossman