【摘 要】
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摘 要：中学数学解题教学的普遍现象是教师没有将解题的思考充分、有效传递给学生，学生仅仅是认识到教师解题方法的正确性，并没有理解这样做的动机，以至于学生独立解题的能力并未有效提高.因此，在数学解题教学中，教师要详细阐述解题者的思考过程，归纳出一些解题教学的方式和方法，从而提高学生独立思考和归纳总结数学方法的能力. 关键词：归纳；模型；迁移方法
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摘 要：中学数学解题教学的普遍现象是教师没有将解题的思考充分、有效传递给学生，学生仅仅是认识到教师解题方法的正确性，并没有理解这样做的动机，以至于学生独立解题的能力并未有效提高.因此，在数学解题教学中，教师要详细阐述解题者的思考过程，归纳出一些解题教学的方式和方法，从而提高学生独立思考和归纳总结数学方法的能力.
关键词：归纳；模型；迁移方法
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摘 要：“取势”就是明确教学目标，甄选教学主题；“明道”就是分析问题特征，发现解题思路 ；“优术”就是优化解题方法，形成思维体系.在数学解题教学中，“取势、明道、优术”并重，方能有所突破. 关键词：解题教学；取势；明道；优术 “取势、明道、优术”是我国古代重要的哲学思想，其内涵简而言之就是“明确方向，把握规律，办事有方”.受此启发，章建跃博士提出了数学教育的“取势、明道、优术”，意指教师要顺应
摘 要：教学情境的选择、教学主线的确定和教学问题的设计是教学设计与实施的核心问题，更是教学获得成功的保证。“燃料燃烧释放的热量”围绕着新学校能源选择为教学情境，在方案的提出、比较和确定中学习热值、燃烧热及反应中热量变化的本质原因，在实际问题解决中体验科学知识的价值和意义。 关键词：热点事件；认知冲突；数据佐证 苏教版《化学2》“燃料燃烧释放的热量”教学内容描写简洁，文字浅显。选择何种教学情境，
摘 要：在生物学的教学中，引导学生将数学、物理、化学等学科思维方法进行迁移，来构建生物学模型，可以使学生对学科知识与建模方法融会贯通，也增加了学生对模型构建的兴趣，提高了学生用已有知识方法创新的能力。 关键词：跨学科；思维方法；模型构建 模型构建是一种学习包括生物学在内的自然科学的重要方法。高中学生在学习生物学之前已具备了一定的数学、物理、化学等方面的思维方法与模型构建能力。在生物学的教学中，
摘 要：课堂教学可以通过激活经验，顺应学生认知顺序，实现学科逻辑和心理发展逻辑的有效沟通。以“被子植物体的结构层次”教学为例，在单元整体学习的思想指导下，依据学生认知水平，适当调整教学内容先后顺序，在解决真实的问题中建构科学概念。 关键词：学科逻辑；心理逻辑；有效沟通；教学 初中科学教材以“整合”与“探究”为主要特点，在课程标准引领下，结合各学段学生的认知特点、生活经验和其他相关课程衔接的基础
小明问爸爸：“老爸，我们吃的米饭是从哪里来的啊？” 爸爸说：“你有机会去看下水稻就知道了。”小明半信半疑地走到厕所，打开下水道，捂着鼻子问：“爸爸，你确定米饭是从这里出来的？” 去幼儿园接儿子，老师说：“你儿子很犟，让他在本子上画爸爸，可他说什么也不愿意把你画上，问他为什么他也不说！” 回家后我问儿子为什么。他说：“你那么胖，本子上根本不够画。” 一家三口并排坐在沙发上看电视，朋友来访，门
摘 要：落实立德树人、提升学生核心素养的目标，关键在于教师对其有深刻的理解和认同，才能思想统一、步调一致地投入到改革的浪潮中。学生通过化学课程学习形成化学学科核心素养，因此中学化学课程、中学化学教师在学生学习中承担了不可替代的作用。基于乙醇的教学实践，探索了如何在高中化学教学中养成并发展学生化学学科核心素养。 关键词：核心素养；教学设计；乙醇 2016年9月，《普通高中化学课程标准（征求意见稿
摘 要：由于没有意识到教学目标的功能、重要平台提供错误的示范、教师缺乏教学目标研究意识、为完成各类检查任务而设计等原因，当前制订教学目标存在着将教师要做的事情陈述为教学目标等六个问题.弄清教学目标与课程标准、教学目的、教学要求、教学任务的关系，是制订适切性教学目标的关键.确保与课程标准一致性的措施有解读内容标准，分解教学目标层次；研究课本内容，确定教学策略；分析学生困难，确定教学方法；细化内容标准
往里停 去商場，刚把车停下，就听见管理停车场的师傅叫我：“王丽婷、王丽婷！” 我很惊讶，问道：“师傅，你怎么知道我的名字？” 师傅道：“谁知道你的名字？我是让你把车往里停。”送分题 老师生气地说：“这道题简直就是送分题！” 学生问：“那你还扣我分？”敲门 夜里听见敲门声，我问：“谁啊？”无人应答。我提高声调又问：“谁啊？”还是没人理我。 我有点儿怒了，吼道：“谁？” 只听门外一姑娘
摘 要：在高中物理教学中，围绕某一课时的教学设计会造成学生在知识理解上只见“树木”，不见“森林”，而基于主题核心概念的教学设计能有效促进学生对核心概念的整体理解. 关键词：主题核心概念；学习进阶；教材重构 教师在实施课程的过程中往往要进行教材的重构，在实践中，对教材的重构大多基于微观层面，即教师基于教材某一课时的理解和领悟进行个性化的演绎，而很少基于中观层面进行，其原因在于缺乏合适的架构组织来
新课程强调要从“教教材”走向“用教材教”。怎样才能真正走向“用教材教”呢?2009年浙江省历史与社会优质课评比活动给了我们三点启示,即“用教材教”必须坚持“两个基点”,运用“三种策略”,强化“四维综合”。 一、坚持两个基点:课程标准和教学实际 “用教材教”应从课程标准的具体要求与教学实际出发。在此次评比活动中,浙江省教研室依据《历史与社会课程标准(二)》,结合现行历史与社会教科书,确定