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摘 要： 自我对应人的类存在，是人类个体存在的理想状态。它意味着个体与世界的同一，其重要构成是人的价值生命。自我获得良好发展的个体具有真正的主体性，广博的爱和责任感，创造性的行为方式，以及终身发展意识。自我发展水平从根本上决定教师专业发展所达到的程度，教师教育必须关注教师的自我发展。
关键词： 自我发展 教师专业发展 教师教育
伴随教师专业发展的个体转向，“自我”成为教师教育领域出现的热点词汇。一时之间，有关“教师自我”、“专业自我”、“自我专业发展意识”、“自我认同”等有关的研究层出不穷。回顾已有研究，有的将自我与“自我意识”等同，认为它是对自己身心活动的觉知[1]，有的将自我看作“独特的、持久的同一性身份”[2]。这些界定虽都有合理之处，但是难以帮助人们真正认识“自我”，以及自我发展对教师专业发展的重要意义。本文在个体与世界同一的意义上理解自我和探讨其对教师专业发展的作用，希望对自我的进一步阐述能够带来对教师自我发展的重视和更深入的研究。
一、自我是什么
“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”[3]。马克思的这句话揭示了人的存在特性：人的存在表现为一种关系。自我便是从关系角度看待人存在的理想状态，它意味着个体与自身、他人和他物建立起亲密一体联系，也即实现自身与外物的同一。从这个意义上，自我等同于个体的类存在，两者内涵一致，都代表人存在的理想状态，意味着“人是溶解在一切普遍关系中的存在”[4]。其现实的表现是个体与他人、个体与自然万物相互作用，建立起亲密的关系。由此，我的存在扩散开来，形影不离的亲朋身上有我的影子，爱不释手的相机中有我的印记，甚至只去了一次的公园里也有我的气息。总之，我与世界交融为一，我就是世界，世界就是我。
动物获得自然生命也就获得了这一物种的全部特性，人却不同，仅仅有自然生命并不保证个体获得完整的人性，他（她）还必须具有价值生命，人的自然生命和价值生命的统一体就是个体的自我。价值生命是自我的主要构成，其现实表现就是个体所内化的一套价值准则。自我在现实世界的表现就是那个永远在思考却不能被意识所把握的“我”，是作为思维主体的“我”，也即“I”。我们日常所说的“自我”是有限的自我，因为现实生活中个体的价值生命总是有限的，它需要不断发展。与自我密切相关且能通过反思被自我所把握的那个“我”是一个个关于自身存在的“观念”，是“现实的我”，也即“me”，自我概念、自我评价、元认知等都是其表现形态。
对每一个人来说，其自我总是有限的，有限的“I”对应有限的“me”。但由于“I”内化了一套价值准则，凭借意识的能动性，它会产生“理想的我”，“理想的我”与作为“现实的我”的“me”对立，他们都是“I”分化的产物。两者之间的差距就是推动个体发展的原动力，而其再统一则意味着“自我实现”。换句话说，所谓的自我实现就是实现“理想的我”。
自我发展存在于每一次自我（有限的自我）的分化和再统一过程中，其本身是过程性和阶段性统一的运动。自我是身心统一体，自我发展意味着个体身体和心灵的充分和谐发展，其集中体现是个体价值生命的成长。而个体的价值生命则集中反映在个体的精神生活中。
动物不具有自我，自我是人类特有的存在，它对应于人类个体所建立起来的身心统一体。个体的自我都与众不同、独一无二。教师自我就是每一个教师个体的自我，它与一般人的自我是同一个概念。
二、自我实现良好发展的个体所具有的特征
（一）具有真正的主体性。
真正的主体性是“审慎的主体性”[5]，是以类为本位的主体性。它并非人凌驾于万物之上、自命不凡的主体性，而是建立在个体与他人他物和谐统一关系上的主体性。
自我的觉醒不仅意味着对自身存在的觉察，而且内含个体对自身与他物一体关系的领悟：“我”的成长与他人、他物息息相关，我的存在与外物紧密相连，朝夕相伴的朋友身上有我的身影，念念不忘的诗句中有我的印迹。所以，伴随对“我”的发现而产生的主体意识和主体力量是审慎的，它在活动时会不断反思个体与整全的关系，会谨慎地处理自身与他人他物的关系，力求在与客观事物的和谐相处中融入自身力量，消除两方对立实现自我与世界的统一。换句话说，这种主体性是对“个人本位”的主体性的否定和升华，它意味着是个体是溶于群体中与群体同一，但同时又与群体中其他个体“和而不同”的“类主体”[6]。
自我实现良好发展的个体具有真正的主体性，这种主体性意味着他（她）总是积极主动地谋求自身发展及自身存在与外部环境的统一。这种主体性的现实表现是：一方面，个体是自身生命发展的主人。其生命“由原来依赖环境的生存方式变成现在依赖自身活动的方式”。这样的个体往往具有较高水平的自我意识，能够自觉和深刻认识自身的主体地位并通过行动“践行”这种主体性。另一方面，个体成为自身生存环境的主宰，“对于人来说环境变成了人的组成部分”[7]。他（她）能够正确看待自身与环境关系并总能利用环境为我服务，从环境中“发现对自身发展有价值的东西……从而最大限度地获取发展的力量、机会和资源”。[8]
（二）具有亲社会性，具有广博的爱和社会责任感。
自我获得良好的发展一方面代表个体对“我”的發现，另一方面预示个体对“我—外物”的一体关系的领悟。因此，伴随“我”的发现而来的主人翁意识，对自身的爱和责任感等也会扩散开来上升为一种更广博的爱和社会责任感。这种博爱和社会责任感是一种更深刻和高尚的情感，它超越了血缘联系，是自爱和自我承担的升华，是个体与他人他物建立亲密联系，从而真正实现自我与世界同一的情感基础。
与一般人相比，具有高水平自我的个体更具有亲社会性和同情心，“比一般人具有更多的融洽、更崇高的爱、更完美的认同以及更多地摆脱自我限制的能力。”[9]他们更倾向于与外部世界建立亲密关系，乐于交往和合作，具有社会责任感。 （三）活动方式具有创造性。
自我获得良好发展的个体具有高水平的自我意识，这种自我意识的重要表现之一就是对“我是谁”的追问，而对这一问题的回答则集中体现在个体的向外运动中。个体总是在与外部事物的相互作用中确认自身力量和证明自身存在。这种相互作用本身意味着创造性，因为它已经完全不同于客观事物或个体的单向运动，而是个体发挥自身智慧以实现两者统一为目的交互运动，是一种全新的运动。这种运动就是人的实践活动，就是自由自觉的活动，就是人所特有的区别于动物的活动方式。
具有较高自我发展水平的个体，其行为活动体现出更多的创造性，他们不喜欢墨守成规，更易于变通，总尝试在客观事物中融入自己的力量。于他们而言，创造已成为其自身存在价值的证明，自由自觉已成为他们的生活方式。
（四）具有终身发展意识。
自我的主要构成是人的价值生命，价值生命是人之为人的根本。但现实生活中，很多人看不到自身的价值生命，他们囿于自然生命的消长，沉溺于物质享受中，并不追求真正的自我成长。相反，自我发展处于较高水平的个体，其价值生命也更成熟，这些人具有更多精神需要。精神需要的满足能给人带来更强烈更持久的愉悦感，这种愉悦感反过来会催发新的精神需要，促使个体继续追求价值生命，由此循环往复，使个体的发展具有终身性。
三、自我发展对教师专业发展具有决定性作用
自我是从关系角度理解个体存在的理想状态，它是个体与世界的同一。这种同一建立的基础是个体所具有的爱，这种爱并非与生俱来的建立在血缘联系上的爱，而是对普遍人类的同情，是一种更广博和深刻的大爱。自我获得良好发展的个体更倾向于与外部世界建立和谐亲密的关系，他（她）的爱更能摆脱自我限制，从而具有普遍意义。
教育从根本上说是爱的事业。教育活动出于对他人的关爱，其顺利开展需要爱，其最终目的也是要培养这种爱。所以，教师专业发展具有与其他职业发展不同的内容，这种不同就是对爱的情感的需求。教师要具有爱、懂得爱，乐于传递爱，善于培养爱。在某种意义上，教师专业发展就是教师的爱的发展。虽然教师的专业素养还包括一定的教育科学知识、教育技能等，但爱是核心。只有真心热爱教育、关爱生命、喜爱孩子，教师才能主动自觉地将社会对教师的要求内化，才会主动自觉地反思、探究和创造，才会自主自觉地发展，才能开创自身专业发展的新境界。所以，“作为一名教师，最根本，也是最重要的，就是要有一颗爱心”[10]。教师的爱不是一己之爱，也不是建立在血缘关系上的有限的手足之爱。教师的爱更无私更广博，它是关涉整个人类存在的具有社会意义的情感；教师的爱更深刻，它直指人的心灵，是以人的养成为目的且同人的本质存在密切相关的情感，教师的爱正是将个体与世界连在一起的作为自我基础的宇宙之爱，这种爱就是自我本身。
教师对教育的爱、对学生生命和心灵的爱并非与生俱来，它们的产生经历一个由内到外的过程，其本质是自我获得良好发展后个体所具有的普遍的同情和关心，这种同情和关心是教师对自身生命所具有的情感的延伸和升华。通过对内的关照，个体在自己的身上发现坚强与脆弱、美好与丑陋、善良与邪恶的并存，由此对人性有更深刻的认识，对自身生命产生更多的关心和更复杂的情感。完成了内在心灵的探索后再看世界，他（她）看到了更多的“自己”，更加深刻体验到自身与他人他物的亲密关系，更加能够理解和包容他人。此时，个体才超越自爱自怜，才将对自身生命的感情扩展开来，从而获得真正意义上的爱。决定教师爱的升华的这一由内而外的过程本身就是自我的发展。换句话说，只有自我发展起来，教师才会真正具有从事教育工作所需要的更广博和深刻的宇宙之爱。
总之，自我获得良好的发展是教师爱的情感产生的前提和基础，教师想在专业发展上实现突破就必须不断地提升自我发展水平。
四、教师教育必须关注教师的自我发展
自我发展对教师专业发展具有重要意义，它从根本上影响教师职业所需要的爱的情感、主体意识、反思意识和创造力的萌生和发展。教师教育必须关注教师的自我发展。
（一）教师教育要将师范生的自我发展放在首要地位。
教师教育要关注师范生自我发展，这不仅因为自我发展对教师成长的决定性作用，更重要的是，作为准教师的师范生，其自我发展处于关键时期。我国师范生的年龄大都在18～25岁，正处于青年中、后期，也即自我发展的关键时期。这一时期个体自我出现分化统一，分化统一的顺利进行对师范生整个人生的发展，对其世界观、人生观和价值观的形成都具有重要作用。从另一方面看，自我的分化统一过程本身内蕴个体发展与社会发展的统一。它是师范生实现人生定位与从教志向的结合，实现自身发展与社会要求结合的契机。所以教师教育不仅要关注师范生自我发展，还必须把师范生的自我发展放在首要地位。
（二）教师教育要重视在职教师的自我发展。
当前我国教师在专业发展方面存在的主要问题有教师自主发展意识不足，“从总体上看，我国教师自主发展意识还很淡薄”[11]；教师合作意识缺乏，对合作的认识还比较肤浅，调查显示，“有相当数量（占40.4%）的教师将合作的目标理解为‘搞好人际关系’”[12]，“教师合作发展的深度和广度不够”[13]。教师自主发展和合作发展方面的问题都反映教师自我发展水平的有限，有限的自我发展从根本上制约教师专业发展水平和教师在职培训的成效。
要从根本上解决我国教师在专业发展方面存在的问题，实现教师专业发展和自身存在的质的飞跃，教师教育者就必须关注教师自我。教师在职培训要摆脱原有的技术理性主义倾向，真正担负起启迪教师思想、改进教师教学实践的重任。一方面，帮助教师实现文化自觉，树立正确的自我发展理念。理念是先导，正确的自我发展理念是教师实现自我发展的前提。我国传统文化是集体本位的文化，它不关注个体意义上的“我”，重顺应而忽视个体创造。虽然已步入现代社会，但传统文化的影响依然存在，它严重制约着教师的自我发展。教师教育者要帮助教师实现文化自觉，使其能够将西方文化对个体发展的重视和中国文化对和谐关系的弘扬结合起来，从而获得正确的发展观念。另一方面，行动是根本。教师培训要能够调动起教师的行动积极性，帮助教师解决现实的教学问题。只有在“接地”的指导中体验到自身力量，体验到实践变革多带来的喜悦，教师才能够深化新观念，才会真正行动起来进行教学创新。
参考文献：
[1]唐志强.教师专业自我解析[J].教育评论，2010（1）：1-12.
[2]李本友等.教师专业发展中自我迷失与重建[J].国家教育行政学院学报，2010（5）：32-38.
[3]马克思恩格斯选集：第1卷[M].北京：人民出版社，1995：60.
[4][6]高清海.人类正在走向自觉的类存在[J].吉林大学社会科学学报，1998（1）：1-12.
[5]刘铁芳.自我认识的回归与教师之哲学本性的重建[J].大学教育科学，2011（5）：9-13.
[7]高清海.哲学与主体自我意识[M].北京：中国人民大学出版社，2010：246.
[8]于泽元.自我统整教师专业发展模式概论[J].中国教育学刊，2009（1）：45-47.
[9]马斯洛.人的潜能和价值[M].北京：华夏出版社，1987：141.
[10]王凤英.柳海民.走向以”情”为根基的教师专业发展[J].教师教育研究，2012（3）：22-25.
[11][12][13]教師教育发展的国际比较及我国教师教育创新发展的对策研究课题组.中国教师教育改革与发展报告[M].北京：高等教育出版社，2011：268.
关键词： 自我发展 教师专业发展 教师教育
伴随教师专业发展的个体转向，“自我”成为教师教育领域出现的热点词汇。一时之间，有关“教师自我”、“专业自我”、“自我专业发展意识”、“自我认同”等有关的研究层出不穷。回顾已有研究，有的将自我与“自我意识”等同，认为它是对自己身心活动的觉知[1]，有的将自我看作“独特的、持久的同一性身份”[2]。这些界定虽都有合理之处，但是难以帮助人们真正认识“自我”，以及自我发展对教师专业发展的重要意义。本文在个体与世界同一的意义上理解自我和探讨其对教师专业发展的作用，希望对自我的进一步阐述能够带来对教师自我发展的重视和更深入的研究。
一、自我是什么
“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”[3]。马克思的这句话揭示了人的存在特性：人的存在表现为一种关系。自我便是从关系角度看待人存在的理想状态，它意味着个体与自身、他人和他物建立起亲密一体联系，也即实现自身与外物的同一。从这个意义上，自我等同于个体的类存在，两者内涵一致，都代表人存在的理想状态，意味着“人是溶解在一切普遍关系中的存在”[4]。其现实的表现是个体与他人、个体与自然万物相互作用，建立起亲密的关系。由此，我的存在扩散开来，形影不离的亲朋身上有我的影子，爱不释手的相机中有我的印记，甚至只去了一次的公园里也有我的气息。总之，我与世界交融为一，我就是世界，世界就是我。
动物获得自然生命也就获得了这一物种的全部特性，人却不同，仅仅有自然生命并不保证个体获得完整的人性，他（她）还必须具有价值生命，人的自然生命和价值生命的统一体就是个体的自我。价值生命是自我的主要构成，其现实表现就是个体所内化的一套价值准则。自我在现实世界的表现就是那个永远在思考却不能被意识所把握的“我”，是作为思维主体的“我”，也即“I”。我们日常所说的“自我”是有限的自我，因为现实生活中个体的价值生命总是有限的，它需要不断发展。与自我密切相关且能通过反思被自我所把握的那个“我”是一个个关于自身存在的“观念”，是“现实的我”，也即“me”，自我概念、自我评价、元认知等都是其表现形态。
对每一个人来说，其自我总是有限的，有限的“I”对应有限的“me”。但由于“I”内化了一套价值准则，凭借意识的能动性，它会产生“理想的我”，“理想的我”与作为“现实的我”的“me”对立，他们都是“I”分化的产物。两者之间的差距就是推动个体发展的原动力，而其再统一则意味着“自我实现”。换句话说，所谓的自我实现就是实现“理想的我”。
自我发展存在于每一次自我（有限的自我）的分化和再统一过程中，其本身是过程性和阶段性统一的运动。自我是身心统一体，自我发展意味着个体身体和心灵的充分和谐发展，其集中体现是个体价值生命的成长。而个体的价值生命则集中反映在个体的精神生活中。
动物不具有自我，自我是人类特有的存在，它对应于人类个体所建立起来的身心统一体。个体的自我都与众不同、独一无二。教师自我就是每一个教师个体的自我，它与一般人的自我是同一个概念。
二、自我实现良好发展的个体所具有的特征
（一）具有真正的主体性。
真正的主体性是“审慎的主体性”[5]，是以类为本位的主体性。它并非人凌驾于万物之上、自命不凡的主体性，而是建立在个体与他人他物和谐统一关系上的主体性。
自我的觉醒不仅意味着对自身存在的觉察，而且内含个体对自身与他物一体关系的领悟：“我”的成长与他人、他物息息相关，我的存在与外物紧密相连，朝夕相伴的朋友身上有我的身影，念念不忘的诗句中有我的印迹。所以，伴随对“我”的发现而产生的主体意识和主体力量是审慎的，它在活动时会不断反思个体与整全的关系，会谨慎地处理自身与他人他物的关系，力求在与客观事物的和谐相处中融入自身力量，消除两方对立实现自我与世界的统一。换句话说，这种主体性是对“个人本位”的主体性的否定和升华，它意味着是个体是溶于群体中与群体同一，但同时又与群体中其他个体“和而不同”的“类主体”[6]。
自我实现良好发展的个体具有真正的主体性，这种主体性意味着他（她）总是积极主动地谋求自身发展及自身存在与外部环境的统一。这种主体性的现实表现是：一方面，个体是自身生命发展的主人。其生命“由原来依赖环境的生存方式变成现在依赖自身活动的方式”。这样的个体往往具有较高水平的自我意识，能够自觉和深刻认识自身的主体地位并通过行动“践行”这种主体性。另一方面，个体成为自身生存环境的主宰，“对于人来说环境变成了人的组成部分”[7]。他（她）能够正确看待自身与环境关系并总能利用环境为我服务，从环境中“发现对自身发展有价值的东西……从而最大限度地获取发展的力量、机会和资源”。[8]
（二）具有亲社会性，具有广博的爱和社会责任感。
自我获得良好的发展一方面代表个体对“我”的發现，另一方面预示个体对“我—外物”的一体关系的领悟。因此，伴随“我”的发现而来的主人翁意识，对自身的爱和责任感等也会扩散开来上升为一种更广博的爱和社会责任感。这种博爱和社会责任感是一种更深刻和高尚的情感，它超越了血缘联系，是自爱和自我承担的升华，是个体与他人他物建立亲密联系，从而真正实现自我与世界同一的情感基础。
与一般人相比，具有高水平自我的个体更具有亲社会性和同情心，“比一般人具有更多的融洽、更崇高的爱、更完美的认同以及更多地摆脱自我限制的能力。”[9]他们更倾向于与外部世界建立亲密关系，乐于交往和合作，具有社会责任感。 （三）活动方式具有创造性。
自我获得良好发展的个体具有高水平的自我意识，这种自我意识的重要表现之一就是对“我是谁”的追问，而对这一问题的回答则集中体现在个体的向外运动中。个体总是在与外部事物的相互作用中确认自身力量和证明自身存在。这种相互作用本身意味着创造性，因为它已经完全不同于客观事物或个体的单向运动，而是个体发挥自身智慧以实现两者统一为目的交互运动，是一种全新的运动。这种运动就是人的实践活动，就是自由自觉的活动，就是人所特有的区别于动物的活动方式。
具有较高自我发展水平的个体，其行为活动体现出更多的创造性，他们不喜欢墨守成规，更易于变通，总尝试在客观事物中融入自己的力量。于他们而言，创造已成为其自身存在价值的证明，自由自觉已成为他们的生活方式。
（四）具有终身发展意识。
自我的主要构成是人的价值生命，价值生命是人之为人的根本。但现实生活中，很多人看不到自身的价值生命，他们囿于自然生命的消长，沉溺于物质享受中，并不追求真正的自我成长。相反，自我发展处于较高水平的个体，其价值生命也更成熟，这些人具有更多精神需要。精神需要的满足能给人带来更强烈更持久的愉悦感，这种愉悦感反过来会催发新的精神需要，促使个体继续追求价值生命，由此循环往复，使个体的发展具有终身性。
三、自我发展对教师专业发展具有决定性作用
自我是从关系角度理解个体存在的理想状态，它是个体与世界的同一。这种同一建立的基础是个体所具有的爱，这种爱并非与生俱来的建立在血缘联系上的爱，而是对普遍人类的同情，是一种更广博和深刻的大爱。自我获得良好发展的个体更倾向于与外部世界建立和谐亲密的关系，他（她）的爱更能摆脱自我限制，从而具有普遍意义。
教育从根本上说是爱的事业。教育活动出于对他人的关爱，其顺利开展需要爱，其最终目的也是要培养这种爱。所以，教师专业发展具有与其他职业发展不同的内容，这种不同就是对爱的情感的需求。教师要具有爱、懂得爱，乐于传递爱，善于培养爱。在某种意义上，教师专业发展就是教师的爱的发展。虽然教师的专业素养还包括一定的教育科学知识、教育技能等，但爱是核心。只有真心热爱教育、关爱生命、喜爱孩子，教师才能主动自觉地将社会对教师的要求内化，才会主动自觉地反思、探究和创造，才会自主自觉地发展，才能开创自身专业发展的新境界。所以，“作为一名教师，最根本，也是最重要的，就是要有一颗爱心”[10]。教师的爱不是一己之爱，也不是建立在血缘关系上的有限的手足之爱。教师的爱更无私更广博，它是关涉整个人类存在的具有社会意义的情感；教师的爱更深刻，它直指人的心灵，是以人的养成为目的且同人的本质存在密切相关的情感，教师的爱正是将个体与世界连在一起的作为自我基础的宇宙之爱，这种爱就是自我本身。
教师对教育的爱、对学生生命和心灵的爱并非与生俱来，它们的产生经历一个由内到外的过程，其本质是自我获得良好发展后个体所具有的普遍的同情和关心，这种同情和关心是教师对自身生命所具有的情感的延伸和升华。通过对内的关照，个体在自己的身上发现坚强与脆弱、美好与丑陋、善良与邪恶的并存，由此对人性有更深刻的认识，对自身生命产生更多的关心和更复杂的情感。完成了内在心灵的探索后再看世界，他（她）看到了更多的“自己”，更加深刻体验到自身与他人他物的亲密关系，更加能够理解和包容他人。此时，个体才超越自爱自怜，才将对自身生命的感情扩展开来，从而获得真正意义上的爱。决定教师爱的升华的这一由内而外的过程本身就是自我的发展。换句话说，只有自我发展起来，教师才会真正具有从事教育工作所需要的更广博和深刻的宇宙之爱。
总之，自我获得良好的发展是教师爱的情感产生的前提和基础，教师想在专业发展上实现突破就必须不断地提升自我发展水平。
四、教师教育必须关注教师的自我发展
自我发展对教师专业发展具有重要意义，它从根本上影响教师职业所需要的爱的情感、主体意识、反思意识和创造力的萌生和发展。教师教育必须关注教师的自我发展。
（一）教师教育要将师范生的自我发展放在首要地位。
教师教育要关注师范生自我发展，这不仅因为自我发展对教师成长的决定性作用，更重要的是，作为准教师的师范生，其自我发展处于关键时期。我国师范生的年龄大都在18～25岁，正处于青年中、后期，也即自我发展的关键时期。这一时期个体自我出现分化统一，分化统一的顺利进行对师范生整个人生的发展，对其世界观、人生观和价值观的形成都具有重要作用。从另一方面看，自我的分化统一过程本身内蕴个体发展与社会发展的统一。它是师范生实现人生定位与从教志向的结合，实现自身发展与社会要求结合的契机。所以教师教育不仅要关注师范生自我发展，还必须把师范生的自我发展放在首要地位。
（二）教师教育要重视在职教师的自我发展。
当前我国教师在专业发展方面存在的主要问题有教师自主发展意识不足，“从总体上看，我国教师自主发展意识还很淡薄”[11]；教师合作意识缺乏，对合作的认识还比较肤浅，调查显示，“有相当数量（占40.4%）的教师将合作的目标理解为‘搞好人际关系’”[12]，“教师合作发展的深度和广度不够”[13]。教师自主发展和合作发展方面的问题都反映教师自我发展水平的有限，有限的自我发展从根本上制约教师专业发展水平和教师在职培训的成效。
要从根本上解决我国教师在专业发展方面存在的问题，实现教师专业发展和自身存在的质的飞跃，教师教育者就必须关注教师自我。教师在职培训要摆脱原有的技术理性主义倾向，真正担负起启迪教师思想、改进教师教学实践的重任。一方面，帮助教师实现文化自觉，树立正确的自我发展理念。理念是先导，正确的自我发展理念是教师实现自我发展的前提。我国传统文化是集体本位的文化，它不关注个体意义上的“我”，重顺应而忽视个体创造。虽然已步入现代社会，但传统文化的影响依然存在，它严重制约着教师的自我发展。教师教育者要帮助教师实现文化自觉，使其能够将西方文化对个体发展的重视和中国文化对和谐关系的弘扬结合起来，从而获得正确的发展观念。另一方面，行动是根本。教师培训要能够调动起教师的行动积极性，帮助教师解决现实的教学问题。只有在“接地”的指导中体验到自身力量，体验到实践变革多带来的喜悦，教师才能够深化新观念，才会真正行动起来进行教学创新。
参考文献：
[1]唐志强.教师专业自我解析[J].教育评论，2010（1）：1-12.
[2]李本友等.教师专业发展中自我迷失与重建[J].国家教育行政学院学报，2010（5）：32-38.
[3]马克思恩格斯选集：第1卷[M].北京：人民出版社，1995：60.
[4][6]高清海.人类正在走向自觉的类存在[J].吉林大学社会科学学报，1998（1）：1-12.
[5]刘铁芳.自我认识的回归与教师之哲学本性的重建[J].大学教育科学，2011（5）：9-13.
[7]高清海.哲学与主体自我意识[M].北京：中国人民大学出版社，2010：246.
[8]于泽元.自我统整教师专业发展模式概论[J].中国教育学刊，2009（1）：45-47.
[9]马斯洛.人的潜能和价值[M].北京：华夏出版社，1987：141.
[10]王凤英.柳海民.走向以”情”为根基的教师专业发展[J].教师教育研究，2012（3）：22-25.
[11][12][13]教師教育发展的国际比较及我国教师教育创新发展的对策研究课题组.中国教师教育改革与发展报告[M].北京：高等教育出版社，2011：268.