论文部分内容阅读
【摘要】 新课程积极倡导“自主、合作、探究”的学习方式，课堂小组讨论作为契合这一理念的学习方式，已成为语文课堂教学的普遍方式。但是，从语文教学的现状看，存在着泛化、模式化、无序化和表象化等问题，究其原因，无论是认识上、还是操作层面上都存在着误读，应引起足够的重视。
【关键词】 新课程；语文课堂 ；小组讨论 ；反思
【中图分类号】G424 【文献标识码】A 【文章编号】1001-4128（2010）11-0091-02
课堂小组讨论作为一种契合新课程理念的学习方式，已全面走进语文课堂，也广受语文教师的青睐，但是就语文课堂教学的现状而言，有相当一部分教师对于小组讨论无论在认识上、还是在操作层面上都存在着误读，值得思考，亟待解决。
反思之一：从认识上看，把小组讨论这种形式看成是语文课堂教学的本质特征，从而导致小组讨论的泛化。
新课程实施以来，绝大多数语文老师在上课时都有意识地采用这一形式，在观摩或评课的时候，有许多人也常用是否有小组讨论来衡量一节课是否体现了合作学习的理念，好像不这样，就不是课程改革的课堂，就没有体现新课程的理念。
其实，这是对小组讨论的一种误读，其根源在于把小组讨论完全等同于合作学习。教学的实质是交往，课堂教学中的交往大致可以分为两类：师生交往和生际交往。长期以来，师生交往被视为合法的、正统的、主流的交往，并且将它演化为教师对学生的控制与操纵，生际交往没有得到应有的重视，甚至被视为对正常的课堂教学有负面作用。研究表明：在传统教学课堂中，师生交往占总体的93.2%，学生之间的交往仅占6.8%。可见，小组讨论学习正是对课堂教学中生际交往缺失的一种回应，它重视的是小组成员之间的协作对话和沟通。因而，它体现了现代教学理论，在一定程度上培养了学生的自主探究和合作精神。
但是，小组讨论只是学生合作学习的一种方式，除此以外，还有同伴教学法、小组游戏竞赛、小组辅助个体和切块拼接等。合作学习可以发生在课内，也可在课外，小组讨论则主要在课内。如果把小组讨论等同于合作学习，既不能使合作学习发挥应有功效，也会过分夸大小组讨论的作用。更何况教学内容的丰富多彩决定了教学形式的多样化，我们知道，语文课中，有些内容是适合讨论的，有些内容是适合问答的，有些内容是适合讲授的，有些内容是适合朗读的，有些内容是适合背诵的，千万不能千篇一律。假如以小组讨论这种教学形式来否定其他的教学形式，必然会从一个极端走向另一个极端。
任何一种教学法有其优点，但也有自己的不足，小组讨论当然也不例外。小组讨论法的优点无须赘述，其主要不足是：教学控制难，组与组的进度与目标很难一致；学习效率较低，费时较多。所以，要发挥小组讨论的效用，就必须把握它的适用条件。就教师而言，从教育长远目标来看，刚从教一二年的新教师应少讨论；从管理学的角度看，在学生中威信不够高的教师应少讨论；从演讲学的角度讲，口齿不够伶俐，反应不够敏捷的教师也应少讨论，以免弄巧成拙。就语文教学而言，课文的重点难点、课文的人物形象的把握、课文的人的情感的体验、与学生实际生活相关的话题可多用讨论。就教学环境而言，年级较高、班级自控力较强时，使用小组讨论法会取得良好成果。
反思之二：从实施过程看，语文课堂教学演变成提出问题——组织讨论——明确答案的刻板模式，从而导致课堂教学小组讨论的模式化。
小组讨论作为当前语文课堂教学的普遍方式，其基本框架和主线是：提出问题——组织讨论——明确答案。尤其是阅读教学中，它演变为以提出问题为起点，以讨论问题为过程，以解决问题为终点的教学模式。在此模式之下，我们时常看到这样的情况：老师出示问题，宣布小组开始讨论，学生们转身、坐稳后，慢慢回想老师的问题，然后懒洋洋地聊上几句，你说你的，我说我的，或随便念一通资料，几分钟后，一声令下，戛然而止；汇报时，则是少数“精英”的独白表演。在这里，为讨论而讨论，追求热闹，讲究过场，讨论无疑成了课堂教学中的摆设和点缀。
为什么会产生这种现象，这里试对“提出问题”和“明确答案”这两个教学环节作一点分析。
第一，哪些问题值得讨论。小组讨论的关键是看讨论的有效度，就某一课文而言，它有没有讨论的必要；就某一问题而言，它有没有讨论的价值。如果讨论的问题具有明确的答案，或者是脱离学生学习实际，漫无边际、无从下手的，就没有必要讨论。如有老师在教《荷花淀》时，组织学生讨论孙犁小说的语言风格，这种问题可谓大而无当，显然讨论也就不会有什么效度可言。小组讨论的问题应该具有一定的不确定性，能够多向度地理解。就语文教学而言，小组讨论的问题应点燃文本的亮点，如教《故都的秋》，可组织学生品读几幅画面，研讨哪些文字最能表现故都“清、静、悲凉”的秋色和秋味。可探究阅读文本的疑点，教《阿Q正传》，可让学生探究：鲁迅先生创作此文的目的是“暴露国民的弱点”，那么，“国民”指的是哪一种人？还可填补文本的空白点，如学习《装在套子里的人》，可让学生给别里科夫写墓志铭。这些设计，既紧扣文本，要求学生品读语言，又为学生留有广阔的想像、遐想的空间，让学生的思维在多向发展，在自由思考的灵性空间飞翔。
第二，问题该由谁提出。爱因斯坦说过：“提出问题往往比解决问题更重要”。以学生为主体、以学生为中心的课堂，问题应该来自学生，教师为学生解惑，或者教师指导读书的一般规律后，再让学生提问，然后师生共同讨论解惑。教学的现状却恰恰与此相反，课堂上讨论的问题几乎都是教师在备课时预设的，提问的主动权完全操纵在教师手里，学生只能被动地回答。这一方面有一定的合理性，因为教师通过设置问题来促进教学目标的达成，教学内容的落实，尤其是将教学重点、难点分解成问题。另一方面又存在很大的局限性，由于教师不知道学生心中的问题，往往教师提的问题解决了，学生仍然疑窦丛生。因而，导致课堂小组讨论激发不出共鸣，形成不了碰撞，当然也产生不了多少效果。
要改变这种状况，可以将学生预习时生成的问题与教师备课时预设的问题结合起来，筛选、归类，再确定要讨论的问题。这些问题是体现绝大多数学生愿望和意志的，是大家都想解决的难题，又能保证教学目标的达成，教学内容的落实。
第三，从小组讨论的成果展示看，小组讨论课堂教学模式的最后环节是“明确答案”，讨论最终能够得到正确的认识，让全班同学共同分享学习成果，是合作学习的理想境界，值得肯定。遗憾的是，找出正确答案后，合作学习结束是极不妥当的。显而易见，在这里，教师关注的仍然是正确答案，他把找出所谓的正确答案作为一堂课的终极目标，这种讨论，仍然是教师牵着学生的鼻子在走，教师把自己的意志或教参上的意志强加给学生，消解了学生的阅读个性和创造性，与以人为本的现代教育理念格格不入。再者，合作学习的实质是学生间建立起积极的相互依存关系，每一个组员不仅自己要主动学习，还有责任帮助其他同学学习。因此，评价合作学习，不但要关注是否找出正确答案，更要关注学生积极主动的程度，小组成员的合作态度。这就要求教师运用激励机制，学会表扬，以促进学生协作精神和自我管理能力的形成。
反思之三：从小组讨论的组织方式看，小组成员之间缺乏明确的分工和相关要求，导致小组讨论的无序化。
实际教学中经常出现以下两种情况。现象之一，小组讨论刚刚开始，几名学生都不知从何说起，由谁先说，于是你推我让，或是心不在焉，无所事事，或是一言不发，充当旁听，结果白白浪费时间；现象之二，讨论一开始，便各自滔滔不绝，说个不停，互相争抢，或你说你的，我说我的，互不相干，并且所说内容与话题也无多大关系。这种无序化的小组讨论学习，已蜕变成了一些学生放松精神和自由活动的大好时机。
为什么会出现这种混乱的局面呢？主要是教师没有对小组内部成员的职责进行明确分工，学生之间缺乏平等的交流沟通。有鉴于此，为了使小组讨论成为一种全员参与的卓有成效的学习形式，教师一定要在实施讨论之前，对小组成员进行明确分工，即每位学生都要担任一种特定的角色。成功的小组大多有以下角色：小组——召集组员，小结讨论情况；检查员——协调组内关系，督促纠正违规行为；记录员——负责记录小组的意见和决议；报告人——负责阐述小组讨论的结论；时间监督员——负责调节和控制小组活动时间。值得注意的是，所有的角色人物，应该按规则如期轮岗，以便让每一名学生都有机会体验到承担不同角色的“滋味”。 完善的小组讨论学习，不仅使学习成果更加显著，而且小组成员各司其职，充分调动了每个成员，使他们在“做”中得到均衡而有个性的发展。
另外，小组讨论的分组方式也值得商榷。语文课堂上，教师常常把学生按前后座位自然分成四人小组，这是很简便的，但简便常见却并不合理。因为这样分组后，有些小组是同质的，另一些小组却是异质的，教师很难有效引导。长期以往，同质组和异质组的弊端同时各自滋长，以致积重难返。教师应根据学生的合作意识强弱、合作技能高低，以及合作学习的内容、目标和教学环境等因素来选择和组合分组方式，优化合作学习方式，以获得最大化的合作学习效果。
课堂小组讨论是自主、合作、探究学习方式中的一个重要环节，它既能促进学生思维的发展，还有利于增强学生的参与和合作意识，形成学生良好的心理品质与社会技能，但是，如果教师不能更多地从学生的角度理解和设计课堂教学，不关注小组成员分工的科学性，不有效调控并积极参与，必将使小组合作学习仅仅成为新课程改革的一件华丽外衣。
参考文献
［1］ 皮连生：《教学设计》，高等教育出版社，2002
［2］ 方帆：《美国的小组合作学习》，中学语文教学，2004年第9期
［3］ 《走进新课程》丛书编委会：《普遍高中语文课程标准（实验）解读》，湖北教育出版，2004
［4］ 郑金洲：《教师如何做研究》，华东师范大学出版社，2005
【关键词】 新课程；语文课堂 ；小组讨论 ；反思
【中图分类号】G424 【文献标识码】A 【文章编号】1001-4128（2010）11-0091-02
课堂小组讨论作为一种契合新课程理念的学习方式，已全面走进语文课堂，也广受语文教师的青睐，但是就语文课堂教学的现状而言，有相当一部分教师对于小组讨论无论在认识上、还是在操作层面上都存在着误读，值得思考，亟待解决。
反思之一：从认识上看，把小组讨论这种形式看成是语文课堂教学的本质特征，从而导致小组讨论的泛化。
新课程实施以来，绝大多数语文老师在上课时都有意识地采用这一形式，在观摩或评课的时候，有许多人也常用是否有小组讨论来衡量一节课是否体现了合作学习的理念，好像不这样，就不是课程改革的课堂，就没有体现新课程的理念。
其实，这是对小组讨论的一种误读，其根源在于把小组讨论完全等同于合作学习。教学的实质是交往，课堂教学中的交往大致可以分为两类：师生交往和生际交往。长期以来，师生交往被视为合法的、正统的、主流的交往，并且将它演化为教师对学生的控制与操纵，生际交往没有得到应有的重视，甚至被视为对正常的课堂教学有负面作用。研究表明：在传统教学课堂中，师生交往占总体的93.2%，学生之间的交往仅占6.8%。可见，小组讨论学习正是对课堂教学中生际交往缺失的一种回应，它重视的是小组成员之间的协作对话和沟通。因而，它体现了现代教学理论，在一定程度上培养了学生的自主探究和合作精神。
但是，小组讨论只是学生合作学习的一种方式，除此以外，还有同伴教学法、小组游戏竞赛、小组辅助个体和切块拼接等。合作学习可以发生在课内，也可在课外，小组讨论则主要在课内。如果把小组讨论等同于合作学习，既不能使合作学习发挥应有功效，也会过分夸大小组讨论的作用。更何况教学内容的丰富多彩决定了教学形式的多样化，我们知道，语文课中，有些内容是适合讨论的，有些内容是适合问答的，有些内容是适合讲授的，有些内容是适合朗读的，有些内容是适合背诵的，千万不能千篇一律。假如以小组讨论这种教学形式来否定其他的教学形式，必然会从一个极端走向另一个极端。
任何一种教学法有其优点，但也有自己的不足，小组讨论当然也不例外。小组讨论法的优点无须赘述，其主要不足是：教学控制难，组与组的进度与目标很难一致；学习效率较低，费时较多。所以，要发挥小组讨论的效用，就必须把握它的适用条件。就教师而言，从教育长远目标来看，刚从教一二年的新教师应少讨论；从管理学的角度看，在学生中威信不够高的教师应少讨论；从演讲学的角度讲，口齿不够伶俐，反应不够敏捷的教师也应少讨论，以免弄巧成拙。就语文教学而言，课文的重点难点、课文的人物形象的把握、课文的人的情感的体验、与学生实际生活相关的话题可多用讨论。就教学环境而言，年级较高、班级自控力较强时，使用小组讨论法会取得良好成果。
反思之二：从实施过程看，语文课堂教学演变成提出问题——组织讨论——明确答案的刻板模式，从而导致课堂教学小组讨论的模式化。
小组讨论作为当前语文课堂教学的普遍方式，其基本框架和主线是：提出问题——组织讨论——明确答案。尤其是阅读教学中，它演变为以提出问题为起点，以讨论问题为过程，以解决问题为终点的教学模式。在此模式之下，我们时常看到这样的情况：老师出示问题，宣布小组开始讨论，学生们转身、坐稳后，慢慢回想老师的问题，然后懒洋洋地聊上几句，你说你的，我说我的，或随便念一通资料，几分钟后，一声令下，戛然而止；汇报时，则是少数“精英”的独白表演。在这里，为讨论而讨论，追求热闹，讲究过场，讨论无疑成了课堂教学中的摆设和点缀。
为什么会产生这种现象，这里试对“提出问题”和“明确答案”这两个教学环节作一点分析。
第一，哪些问题值得讨论。小组讨论的关键是看讨论的有效度，就某一课文而言，它有没有讨论的必要；就某一问题而言，它有没有讨论的价值。如果讨论的问题具有明确的答案，或者是脱离学生学习实际，漫无边际、无从下手的，就没有必要讨论。如有老师在教《荷花淀》时，组织学生讨论孙犁小说的语言风格，这种问题可谓大而无当，显然讨论也就不会有什么效度可言。小组讨论的问题应该具有一定的不确定性，能够多向度地理解。就语文教学而言，小组讨论的问题应点燃文本的亮点，如教《故都的秋》，可组织学生品读几幅画面，研讨哪些文字最能表现故都“清、静、悲凉”的秋色和秋味。可探究阅读文本的疑点，教《阿Q正传》，可让学生探究：鲁迅先生创作此文的目的是“暴露国民的弱点”，那么，“国民”指的是哪一种人？还可填补文本的空白点，如学习《装在套子里的人》，可让学生给别里科夫写墓志铭。这些设计，既紧扣文本，要求学生品读语言，又为学生留有广阔的想像、遐想的空间，让学生的思维在多向发展，在自由思考的灵性空间飞翔。
第二，问题该由谁提出。爱因斯坦说过：“提出问题往往比解决问题更重要”。以学生为主体、以学生为中心的课堂，问题应该来自学生，教师为学生解惑，或者教师指导读书的一般规律后，再让学生提问，然后师生共同讨论解惑。教学的现状却恰恰与此相反，课堂上讨论的问题几乎都是教师在备课时预设的，提问的主动权完全操纵在教师手里，学生只能被动地回答。这一方面有一定的合理性，因为教师通过设置问题来促进教学目标的达成，教学内容的落实，尤其是将教学重点、难点分解成问题。另一方面又存在很大的局限性，由于教师不知道学生心中的问题，往往教师提的问题解决了，学生仍然疑窦丛生。因而，导致课堂小组讨论激发不出共鸣，形成不了碰撞，当然也产生不了多少效果。
要改变这种状况，可以将学生预习时生成的问题与教师备课时预设的问题结合起来，筛选、归类，再确定要讨论的问题。这些问题是体现绝大多数学生愿望和意志的，是大家都想解决的难题，又能保证教学目标的达成，教学内容的落实。
第三，从小组讨论的成果展示看，小组讨论课堂教学模式的最后环节是“明确答案”，讨论最终能够得到正确的认识，让全班同学共同分享学习成果，是合作学习的理想境界，值得肯定。遗憾的是，找出正确答案后，合作学习结束是极不妥当的。显而易见，在这里，教师关注的仍然是正确答案，他把找出所谓的正确答案作为一堂课的终极目标，这种讨论，仍然是教师牵着学生的鼻子在走，教师把自己的意志或教参上的意志强加给学生，消解了学生的阅读个性和创造性，与以人为本的现代教育理念格格不入。再者，合作学习的实质是学生间建立起积极的相互依存关系，每一个组员不仅自己要主动学习，还有责任帮助其他同学学习。因此，评价合作学习，不但要关注是否找出正确答案，更要关注学生积极主动的程度，小组成员的合作态度。这就要求教师运用激励机制，学会表扬，以促进学生协作精神和自我管理能力的形成。
反思之三：从小组讨论的组织方式看，小组成员之间缺乏明确的分工和相关要求，导致小组讨论的无序化。
实际教学中经常出现以下两种情况。现象之一，小组讨论刚刚开始，几名学生都不知从何说起，由谁先说，于是你推我让，或是心不在焉，无所事事，或是一言不发，充当旁听，结果白白浪费时间；现象之二，讨论一开始，便各自滔滔不绝，说个不停，互相争抢，或你说你的，我说我的，互不相干，并且所说内容与话题也无多大关系。这种无序化的小组讨论学习，已蜕变成了一些学生放松精神和自由活动的大好时机。
为什么会出现这种混乱的局面呢？主要是教师没有对小组内部成员的职责进行明确分工，学生之间缺乏平等的交流沟通。有鉴于此，为了使小组讨论成为一种全员参与的卓有成效的学习形式，教师一定要在实施讨论之前，对小组成员进行明确分工，即每位学生都要担任一种特定的角色。成功的小组大多有以下角色：小组——召集组员，小结讨论情况；检查员——协调组内关系，督促纠正违规行为；记录员——负责记录小组的意见和决议；报告人——负责阐述小组讨论的结论；时间监督员——负责调节和控制小组活动时间。值得注意的是，所有的角色人物，应该按规则如期轮岗，以便让每一名学生都有机会体验到承担不同角色的“滋味”。 完善的小组讨论学习，不仅使学习成果更加显著，而且小组成员各司其职，充分调动了每个成员，使他们在“做”中得到均衡而有个性的发展。
另外，小组讨论的分组方式也值得商榷。语文课堂上，教师常常把学生按前后座位自然分成四人小组，这是很简便的，但简便常见却并不合理。因为这样分组后，有些小组是同质的，另一些小组却是异质的，教师很难有效引导。长期以往，同质组和异质组的弊端同时各自滋长，以致积重难返。教师应根据学生的合作意识强弱、合作技能高低，以及合作学习的内容、目标和教学环境等因素来选择和组合分组方式，优化合作学习方式，以获得最大化的合作学习效果。
课堂小组讨论是自主、合作、探究学习方式中的一个重要环节，它既能促进学生思维的发展，还有利于增强学生的参与和合作意识，形成学生良好的心理品质与社会技能，但是，如果教师不能更多地从学生的角度理解和设计课堂教学，不关注小组成员分工的科学性，不有效调控并积极参与，必将使小组合作学习仅仅成为新课程改革的一件华丽外衣。
参考文献
［1］ 皮连生：《教学设计》，高等教育出版社，2002
［2］ 方帆：《美国的小组合作学习》，中学语文教学，2004年第9期
［3］ 《走进新课程》丛书编委会：《普遍高中语文课程标准（实验）解读》，湖北教育出版，2004
［4］ 郑金洲：《教师如何做研究》，华东师范大学出版社，2005