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摘 要：随着“互联网 ”教育的兴起，MOOC即大规模开放在线课程，为教师培训模式改革注入了新的技术元素。目前MOOC在高等教育公開课建设的研究火热，而在学前、基础教育教师培训领域研究很少。本研究立足上海市浦东新区，根据区域教师培训特点，开展了“区域教师培训MOOC课程建设研究”。在研究第一阶段，通过问卷调研，从培训动机、课程内容、MOOC学习偏好、评价方式、技术接受情况等多方面基本了解了当前基于MOOC平台的教师培训课程建设需求，为今后“区域教师培训MOOC课程建设”项目的深入实施指明了方向。
关键词：MOOC；教师培训；平台设计；课程建设；需求分析
中图分类号：G451.2 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2017）21-0043-05
一、前言
1.研究背景
当前大数据、云计算、物联网等与教育相结合，促进了信息技术在教育中的创新应用。“智慧校园”、“翻转课堂”、“MOOC学习”、“互联网 ”打破了传统的教育生态，重塑起一个全新开放、互动生成、富于变化的教育结构。当课堂在悄悄变化的同时，教师的专业素养也要不断提升。
2017年初，国务院印发的《国家教育事业发展“十三五”规划》有关改革创新驱动教育发展中提到：“推进优质教育资源共建共享，着力加强‘名师课堂’、‘名校网络课堂’、‘专递课堂’、‘在线开放课程’等信息化教育教学和教师教研新模式的探索与推广。”（国务院，2017）
另外，教育部为了深化中小学教师培训模式改革，也出台了一系列指导意见，其中《教育部关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程的意见》教师[2013]13号提出：“启动教师培训MOOC（ Massive Online Open Course，大规模开放在线课程）的建设工作，利用合作项目引进和开发优质资源，建立优质课程资源库。”（教育部，2013）此外，《网络研修与校本研修整合培训实施指南》教师司函[2014]20号也提到：“培训机构须预设丰富适用的课程资源，部分必修课程应参照MOOC方式建设，进行碎片化加工，原则上每段课程不超过15分钟，本类资源原则上不少于线上学时的四分之一。”（教育部教师工作司，2014）
这些官方文件都提到了在线开放课程，即MOOC课程建设，为教师培训模式的改革提供了有力的方向指引。
2.研究价值
本研究立足于上海市浦东新区，作为教育综合改革“试验区中的试验区”，承担着为全国教育改革发展探索经验、作好示范的光荣责任。这一占地1210平方公里的大区，常住人口517万。基础教育阶段学校620所，45万学生，近4万名教师，如何解决这样大区域、这么多数量教师的专业发展问题，是区域教育研发机构的重要责任。
2016年起，上海市浦东教育发展研究院开展了“区域教师培训慕课（MOOC）课程建设的实践研究”，希望通过试点和实践，在教师培训MOOC的研究上做出探索，努力开发高质量的供教师随时随地学习的MOOC课程，一方面能成为助力区域教师专业成长的特色与亮点，一方面也能较好地实现教育公平与教育均衡。
二、研究设计与方法
近两年，MOOC迅猛发展对大学公开课带来前所未有的冲击，也给高等教育教学改革带来了新的机遇和挑战。中国知网文献调研发现，90%以上文献主要关注基于MOOC平台的大学公开课建设，而MOOC在教师培训领域的应用研究还很少，对区域性教师各类培训MOOC课程建设的研究还是空白。因此，“区域教师培训MOOC课程的研究”是挑战，也是创新。区项目研究组全体同仁不畏艰难，大胆设想，经专家论证后，着重在第一阶段开展实践调研，了解需求。
1.研究方法
本研究采用“问卷调查法”。
2.样本选择
项目组选取中、小、幼各学段代表的12所学校参与本次调研，其中中学6所，包含市示范性高中1所、区示范性高中1所、普通高中1所、完中1所、初中2所，9年一贯制学校2所、小学2所、幼儿园2所，调查对象都为该校全体教师。学校类型代表齐全，比例比较合适。教师男女比例、年龄、学历职称结构与全区一致，具有代表性。
3.问卷设计
2016年4月中旬，项目组参考成人学习参与度量表、技术接受模型，结合教师培训的常见问题、MOOC学习的现状和特点，初步编制了《浦东新区教师培训MOOC建设需求调查问卷》。2016年4月下旬，邀请教育技术领域专家就调研问卷进行咨询、调整，形成“3项个人信息，包含了培训动机、课程内容、课程形式、评价方式、MOOC学习偏好共5个维度，9项技术接受情况，共26道题”的调研问卷框架。
4.调研实施与统计
5-6月，问卷根据12所样本校特点，以网络平台发放和现场纸质问卷发放两种形式。最终收取问卷总量为675份，有效问卷669份，有效率为99.1%。
7-8月，项目组汇总学校上交的原始数据，应用SPSS软件计算了问卷的效度，并进行了系列维度的分析，根据卡方检测的sig值，选择了差异性较强的交叉分析变量进行详细说明。其中，最后一部分所采用的技术接受情况来源于技术接受模型（TAM）。经因子分析得出其KMO结果为0.934，表明结果非常适合做因子分析，且3个维度内题目相关系数均超过0.7，问卷效度较高。
三、研究数据与结论
1.教师培训动机
教师培训动机是本调查研究的第一个维度，从整体上看，当前教师参与培训的原因主要为“学习提高”，占比60.8%，其次是“拿到学分”，占比35.6%，说明当前教师培训动机比较积极。从教龄上看，随着教龄的增长，以“学习提高”为目标的教师逐渐减少，而以“拿到学分”为目标的教师逐渐增多。分学段而言，幼儿园教师中“学习提高”是主流的培训动机，占比达88.1%；相比之下，尽管中学、小学也都认为“学习提高”是最主要的培训动机，其所占比例却仅达到半数左右，如图1所示。这说明，幼儿园教师是目前学习动机相对较高的群体，她们的学习可能更多的是主动性的；然而，对中学和小学而言，相当一部分教师的学习培训都是被动的，是为了获得学分，究其原因，中小学教师有着升学压力，工学矛盾突出，那么针对这些教师，我们就要考虑通过改变现有的教师培训方式，更好地调动其内在动机，让其真正找到培训的目标。 2.教师培训课程内容
从培训内容上来说，如图2所示，有62.48%的教师选择了“学科教学类”，49.93%选择了“人文素养类”，45.14%选择了“教育技术类”。表明绝大多数教师更倾向于从教学和综合素养两方面提升自己，而这两方面更能体现教师的基本能力。而对于“课题研究类”和“校本研修类”等其他内容，教师并没有特别重视。此外，有71.70%的教师都选择了“优秀一线教师”作为培训讲师，这说明他们更信服的是从自己的领域和岗位上走出来的专家，他们更喜欢“学习教学实践”和“新技术应用”方面的知识，说明这些正是他们在实际教学中最缺少的一块。
以上信息均说明，当前的教师培训已经达到一个高度专业化需求的程度。教师需要的是更专业、更实用、更有助于他们实际工作的方法和技能的传授。
3.教师对MOOC的理解与需求
从教师对MOOC的认识上来看，如图3所示，更多教师用过“网易公开课”67.86%、“学堂在线”29.90%、“可汗学院”22.72%三个平台。这基本上符合社会对MOOC的认知，这几个平台相较其他平台受众更广，内容更多。而教师对MOOC本身的特征也有较为清晰的认识，具体表现在对MOOC培训优势的选择上，如图4所示，79.82%的教师选择“灵活安排时间”，69.21%的教师选择“可以多次观看”，49.93%的教师选择“不用来回奔波”，43.35%的教师选择“随时随地学习”，另有近3成左右的教师选择了“资源丰富”和“满足自身需求”。
对于未来要建设教师培训MOOC平台的需求上，如图5所示，82.51%的教师更关注“课程视频”，61.58%的教师更关注“学习资源”，“学习目标”和“教师答疑区”也分别达到了46.19%和49.48%。而在技术手段上，仅23.69%选择了使用“个人电脑”，而更多人选择了基于移动式和混合式的学习手段。基本可见，教师更倾向于移动端的学习，他们能够看到MOOC的优势，且希望将这种优势应用到自己的培训经历中。
通过以上分析不难发现，大部分教师还是能够认清MOOC平台的学习具有短时高效、可移动学习、多活动性、资源丰富等特征，且也开始关注到学习目标、教师答疑在在线课程中的重要性。这首先要归因于当前教師对在线学习的了解，他们知道这类平台的优势所在，也知道自己作为学习者该如何应用平台解决问题。说明当前已经形成了建立教师培训MOOC的基础。
4.教师培训评价
在学习评价上，79.07%的教师对MOOC的即时检测形式选择了“非常认可”和“可以接受”。但在评价频率上，从整体上看，有35.13%的教师认可基于每单元的形成性评价方式，但还是有31.69%的教师选择仅在最后结业的时候评价一次，停留在终结性评价的层面上，不愿意接受太多次考核。从教龄角度分析，如图6所示，教龄超过10年的教师更多选择结业时用一次成绩评价；而教龄在10年以内的更倾向于每单元课程后进行一次评价。
以上信息说明，已经有一部分教师开始支持知识点检测来保证在线学习的成效，但在评价方式上，仍然有很多教师更希望通过终结性评价而非形成性评价的方式来进行，教龄越长，表现越明显。这可能源于以往的考核制度和考核手段对教师产生了较多的负担，导致他们对考核和评价方式的改变更为谨慎。
5.技术接受情况
这一部分计算的是相应群体在某一项回答中的均值情况。在不同教龄之间，如图7所示，技术接受的情况相对复杂。首先，教龄为“1～5年”的教师普遍在感知易用性、感知有用性、使用态度方面得分都较高，均值均超过了3.8；而对于“6～10年”的教师来说，他们的感知有用性、使用态度得分甚至超过了“1～5年”，平均值达到3.88，然而感知易用性方面却有所下降，均值仅3.77，这说明他们认可技术，然而他们在使用过程中还存在一些困难；其次是教龄在“16～20年”的教师，他们的三项得分均值在3.6以上；得分最低的一组为“11～15年”和“21年以上”教龄的教师，他们的三项得分均为3.6以下。这说明在MOOC培训实施的过程中，要特别动员教龄在“11～15年”和“21年以上”积极使用技术手段。可以考虑让教龄较低的教师与教龄长的教师结对，形成学习共同体，一方面解决老教师的技术问题，一方面又能给新教师引入更多教学经验。
四、研究思考与建议
教师专业发展是一个持续的教学技能及知识获得的过程，随着学习科学和信息技术的发展，传统的教师培训面临着巨大的挑战，而慕课这种新型的学习方式正好为教师专业发展提供了一条新途径。（Ji Z， Cao Y， 2016）根据上述调研数据分析，针对基于MOOC平台的教师培训课程建设需求，我们提出如下建议：
1.建设具有区域特色的任务型教师培训
MOOC从当前教师培训意愿、培训动机、培训中遇到的困难等相关题目中，可见教师对培训学习、提升专业能力总体上认识是积极的，突出表现为幼儿园教师。但由于升学压力，工学矛盾突出，传统网络课程存在耗时长、缺乏灵活性和个性化等问题，中小学教师对培训成效总体满意度不高。随着教龄增加，一些教师对培训学习逐渐出现完成学分任务而消极应对的倾向。究其原因，一些教师培训尽管披上了“在线”的华美外衣，但其内核仍旧是传统网络培训的大一统模式，忽略了地区差异背景、地域文化特色，使在线教师培训在喷发中缺乏理性与思考。（王帆、魏本亚，2016）因此，创建符合区域性在线教师培训模式和课程资源迫在眉睫。有研究表明，基于任务的小型慕课对支持开放学术实践的专业发展更有效（Mackness， 据Waite， Roberts，
关键词：MOOC；教师培训；平台设计；课程建设；需求分析
中图分类号：G451.2 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2017）21-0043-05
一、前言
1.研究背景
当前大数据、云计算、物联网等与教育相结合，促进了信息技术在教育中的创新应用。“智慧校园”、“翻转课堂”、“MOOC学习”、“互联网 ”打破了传统的教育生态，重塑起一个全新开放、互动生成、富于变化的教育结构。当课堂在悄悄变化的同时，教师的专业素养也要不断提升。
2017年初，国务院印发的《国家教育事业发展“十三五”规划》有关改革创新驱动教育发展中提到：“推进优质教育资源共建共享，着力加强‘名师课堂’、‘名校网络课堂’、‘专递课堂’、‘在线开放课程’等信息化教育教学和教师教研新模式的探索与推广。”（国务院，2017）
另外，教育部为了深化中小学教师培训模式改革，也出台了一系列指导意见，其中《教育部关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程的意见》教师[2013]13号提出：“启动教师培训MOOC（ Massive Online Open Course，大规模开放在线课程）的建设工作，利用合作项目引进和开发优质资源，建立优质课程资源库。”（教育部，2013）此外，《网络研修与校本研修整合培训实施指南》教师司函[2014]20号也提到：“培训机构须预设丰富适用的课程资源，部分必修课程应参照MOOC方式建设，进行碎片化加工，原则上每段课程不超过15分钟，本类资源原则上不少于线上学时的四分之一。”（教育部教师工作司，2014）
这些官方文件都提到了在线开放课程，即MOOC课程建设，为教师培训模式的改革提供了有力的方向指引。
2.研究价值
本研究立足于上海市浦东新区，作为教育综合改革“试验区中的试验区”，承担着为全国教育改革发展探索经验、作好示范的光荣责任。这一占地1210平方公里的大区，常住人口517万。基础教育阶段学校620所，45万学生，近4万名教师，如何解决这样大区域、这么多数量教师的专业发展问题，是区域教育研发机构的重要责任。
2016年起，上海市浦东教育发展研究院开展了“区域教师培训慕课（MOOC）课程建设的实践研究”，希望通过试点和实践，在教师培训MOOC的研究上做出探索，努力开发高质量的供教师随时随地学习的MOOC课程，一方面能成为助力区域教师专业成长的特色与亮点，一方面也能较好地实现教育公平与教育均衡。
二、研究设计与方法
近两年，MOOC迅猛发展对大学公开课带来前所未有的冲击，也给高等教育教学改革带来了新的机遇和挑战。中国知网文献调研发现，90%以上文献主要关注基于MOOC平台的大学公开课建设，而MOOC在教师培训领域的应用研究还很少，对区域性教师各类培训MOOC课程建设的研究还是空白。因此，“区域教师培训MOOC课程的研究”是挑战，也是创新。区项目研究组全体同仁不畏艰难，大胆设想，经专家论证后，着重在第一阶段开展实践调研，了解需求。
1.研究方法
本研究采用“问卷调查法”。
2.样本选择
项目组选取中、小、幼各学段代表的12所学校参与本次调研，其中中学6所，包含市示范性高中1所、区示范性高中1所、普通高中1所、完中1所、初中2所，9年一贯制学校2所、小学2所、幼儿园2所，调查对象都为该校全体教师。学校类型代表齐全，比例比较合适。教师男女比例、年龄、学历职称结构与全区一致，具有代表性。
3.问卷设计
2016年4月中旬，项目组参考成人学习参与度量表、技术接受模型，结合教师培训的常见问题、MOOC学习的现状和特点，初步编制了《浦东新区教师培训MOOC建设需求调查问卷》。2016年4月下旬，邀请教育技术领域专家就调研问卷进行咨询、调整，形成“3项个人信息，包含了培训动机、课程内容、课程形式、评价方式、MOOC学习偏好共5个维度，9项技术接受情况，共26道题”的调研问卷框架。
4.调研实施与统计
5-6月，问卷根据12所样本校特点，以网络平台发放和现场纸质问卷发放两种形式。最终收取问卷总量为675份，有效问卷669份，有效率为99.1%。
7-8月，项目组汇总学校上交的原始数据，应用SPSS软件计算了问卷的效度，并进行了系列维度的分析，根据卡方检测的sig值，选择了差异性较强的交叉分析变量进行详细说明。其中，最后一部分所采用的技术接受情况来源于技术接受模型（TAM）。经因子分析得出其KMO结果为0.934，表明结果非常适合做因子分析，且3个维度内题目相关系数均超过0.7，问卷效度较高。
三、研究数据与结论
1.教师培训动机
教师培训动机是本调查研究的第一个维度，从整体上看，当前教师参与培训的原因主要为“学习提高”，占比60.8%，其次是“拿到学分”，占比35.6%，说明当前教师培训动机比较积极。从教龄上看，随着教龄的增长，以“学习提高”为目标的教师逐渐减少，而以“拿到学分”为目标的教师逐渐增多。分学段而言，幼儿园教师中“学习提高”是主流的培训动机，占比达88.1%；相比之下，尽管中学、小学也都认为“学习提高”是最主要的培训动机，其所占比例却仅达到半数左右，如图1所示。这说明，幼儿园教师是目前学习动机相对较高的群体，她们的学习可能更多的是主动性的；然而，对中学和小学而言，相当一部分教师的学习培训都是被动的，是为了获得学分，究其原因，中小学教师有着升学压力，工学矛盾突出，那么针对这些教师，我们就要考虑通过改变现有的教师培训方式，更好地调动其内在动机，让其真正找到培训的目标。 2.教师培训课程内容
从培训内容上来说，如图2所示，有62.48%的教师选择了“学科教学类”，49.93%选择了“人文素养类”，45.14%选择了“教育技术类”。表明绝大多数教师更倾向于从教学和综合素养两方面提升自己，而这两方面更能体现教师的基本能力。而对于“课题研究类”和“校本研修类”等其他内容，教师并没有特别重视。此外，有71.70%的教师都选择了“优秀一线教师”作为培训讲师，这说明他们更信服的是从自己的领域和岗位上走出来的专家，他们更喜欢“学习教学实践”和“新技术应用”方面的知识，说明这些正是他们在实际教学中最缺少的一块。
以上信息均说明，当前的教师培训已经达到一个高度专业化需求的程度。教师需要的是更专业、更实用、更有助于他们实际工作的方法和技能的传授。
3.教师对MOOC的理解与需求
从教师对MOOC的认识上来看，如图3所示，更多教师用过“网易公开课”67.86%、“学堂在线”29.90%、“可汗学院”22.72%三个平台。这基本上符合社会对MOOC的认知，这几个平台相较其他平台受众更广，内容更多。而教师对MOOC本身的特征也有较为清晰的认识，具体表现在对MOOC培训优势的选择上，如图4所示，79.82%的教师选择“灵活安排时间”，69.21%的教师选择“可以多次观看”，49.93%的教师选择“不用来回奔波”，43.35%的教师选择“随时随地学习”，另有近3成左右的教师选择了“资源丰富”和“满足自身需求”。
对于未来要建设教师培训MOOC平台的需求上，如图5所示，82.51%的教师更关注“课程视频”，61.58%的教师更关注“学习资源”，“学习目标”和“教师答疑区”也分别达到了46.19%和49.48%。而在技术手段上，仅23.69%选择了使用“个人电脑”，而更多人选择了基于移动式和混合式的学习手段。基本可见，教师更倾向于移动端的学习，他们能够看到MOOC的优势，且希望将这种优势应用到自己的培训经历中。
通过以上分析不难发现，大部分教师还是能够认清MOOC平台的学习具有短时高效、可移动学习、多活动性、资源丰富等特征，且也开始关注到学习目标、教师答疑在在线课程中的重要性。这首先要归因于当前教師对在线学习的了解，他们知道这类平台的优势所在，也知道自己作为学习者该如何应用平台解决问题。说明当前已经形成了建立教师培训MOOC的基础。
4.教师培训评价
在学习评价上，79.07%的教师对MOOC的即时检测形式选择了“非常认可”和“可以接受”。但在评价频率上，从整体上看，有35.13%的教师认可基于每单元的形成性评价方式，但还是有31.69%的教师选择仅在最后结业的时候评价一次，停留在终结性评价的层面上，不愿意接受太多次考核。从教龄角度分析，如图6所示，教龄超过10年的教师更多选择结业时用一次成绩评价；而教龄在10年以内的更倾向于每单元课程后进行一次评价。
以上信息说明，已经有一部分教师开始支持知识点检测来保证在线学习的成效，但在评价方式上，仍然有很多教师更希望通过终结性评价而非形成性评价的方式来进行，教龄越长，表现越明显。这可能源于以往的考核制度和考核手段对教师产生了较多的负担，导致他们对考核和评价方式的改变更为谨慎。
5.技术接受情况
这一部分计算的是相应群体在某一项回答中的均值情况。在不同教龄之间，如图7所示，技术接受的情况相对复杂。首先，教龄为“1～5年”的教师普遍在感知易用性、感知有用性、使用态度方面得分都较高，均值均超过了3.8；而对于“6～10年”的教师来说，他们的感知有用性、使用态度得分甚至超过了“1～5年”，平均值达到3.88，然而感知易用性方面却有所下降，均值仅3.77，这说明他们认可技术，然而他们在使用过程中还存在一些困难；其次是教龄在“16～20年”的教师，他们的三项得分均值在3.6以上；得分最低的一组为“11～15年”和“21年以上”教龄的教师，他们的三项得分均为3.6以下。这说明在MOOC培训实施的过程中，要特别动员教龄在“11～15年”和“21年以上”积极使用技术手段。可以考虑让教龄较低的教师与教龄长的教师结对，形成学习共同体，一方面解决老教师的技术问题，一方面又能给新教师引入更多教学经验。
四、研究思考与建议
教师专业发展是一个持续的教学技能及知识获得的过程，随着学习科学和信息技术的发展，传统的教师培训面临着巨大的挑战，而慕课这种新型的学习方式正好为教师专业发展提供了一条新途径。（Ji Z， Cao Y， 2016）根据上述调研数据分析，针对基于MOOC平台的教师培训课程建设需求，我们提出如下建议：
1.建设具有区域特色的任务型教师培训
MOOC从当前教师培训意愿、培训动机、培训中遇到的困难等相关题目中，可见教师对培训学习、提升专业能力总体上认识是积极的，突出表现为幼儿园教师。但由于升学压力，工学矛盾突出，传统网络课程存在耗时长、缺乏灵活性和个性化等问题，中小学教师对培训成效总体满意度不高。随着教龄增加，一些教师对培训学习逐渐出现完成学分任务而消极应对的倾向。究其原因，一些教师培训尽管披上了“在线”的华美外衣，但其内核仍旧是传统网络培训的大一统模式，忽略了地区差异背景、地域文化特色，使在线教师培训在喷发中缺乏理性与思考。（王帆、魏本亚，2016）因此，创建符合区域性在线教师培训模式和课程资源迫在眉睫。有研究表明，基于任务的小型慕课对支持开放学术实践的专业发展更有效（Mackness， 据Waite， Roberts，