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（广汉市镇向阳学校 四川 德阳 618300）
过去，我们曾接受过“填鸭式”、“灌注式”的教学，我们的思维被禁锢着。在这种方式下培养的学生，显然不具有质疑的能力，更缺少主动去探究知识的兴趣和能力。于是，我们开始改革，开始倡导“启发式”的教学方式，但改来改去，仍不难在许许多多的课堂上发现：所谓反传统灌输的新式课堂教学，实际上就是教师从主导的“灌输”变成了主导的“追问”，学生从主体的“被灌”变成了主体的“回答”。只要一节课老师没有直接讲解，而是采用老师问、学生答的方式，便被认为是老师善于启发，老师没有采用满堂灌。甚至，在公开课磨课过程中，只要学生不能一口回答出问题，便会被建议“问题指向不明，请直接对准要解决的问题提问”。殊不知，如果老师把研究的重点放在提问的技巧上，在问题的指向性和精准性上下功夫，所提问题都是一些没有多少思维含量的问题，问题过于繁复、琐碎，这无疑是为了“牵引”而问，这跟以往的“满堂灌”的教學方式并无本质上的区别。很多时候，教师总是在不断的追问着学生，学生被追问得很辛苦，很害怕，甚至会被追问得没了自信，更没有个性。
数学课堂上，究竟应该怎样实现“启发式教学”这个目标呢？
首先，我认为应该注意把握大问题，避免零零碎碎的小问题。
在数学课堂教学中，大问题就是框架，大问题就是要直指教学重难点、直指教学总目标。只有把握了大问题，才能使问题真正具有启发性。
我在教学“分数的意义”这部分内容时，就紧紧抓住了几个大问题进行启发。以下是我教学过程中的部分流程和反思——。
我用课件逐次呈现了6个学习材料，也就是6个不同的1/4——一张饼的1/4，一张纸的1/4，一条线段的1/4，4颗星的1/4，8颗星的1/4，12个棋子的1/4，让学生逐次说出每一个1/4的具体含义
该环节一完，我便提出4个大问题供学生讨论：1、为什么都是1/4呢？2、1/4究竟是怎样的一个数呢？3、这些1/4又有什么不一样呢？4、通过学习，你对1/4有新的认识吗？
以下是师生间的部分对话：
师：为什么都是1/4呢？
生1：因为他们都是把……，把……，
师：你是不是想说，把“它们”怎么样？
生1：是。
师：那你就归纳一下吧，到底是把什么怎么样呢？
（此时，下面有窃窃私语者，有按捺不住说出声者，估计生1也反应过来了）
生1：它们都是把一个物体或者一些物体平均分成4份，取了其中的1份，所以都是1/4.
师：好极了！（顺势在黑板左侧用2个花括弧对应材料标上“一个物体”，“一些物体”）这一个物体或者一些物体都可以当成一个整体，这个整体可以用自然数1来表示，在数学上，我们把拿来平均分的这个整体约定叫做单位“1”。
师：那，现在，你能脱离具体的例子说一下1/4究竟是一个怎样的数呢？
生1：1/4是把一个整体平均分成4份，表示其中的一份的数。
生2：1/4是把单位“1平均分成4份，表示其中的一份的数。
师：那这些1/4又有什么不一样呢？
生：这些1/4是不同整体的1/4。
生：每一个1/4的具体含义不一样。
师：你对1/4有了新的认识吗？
生：以前，我只知道，1/4是把一个物体或者一个图形平均分成4份取其中的一份，现在我知道了，如果把许多物体当成一个平均分成4份，其中的一份也可以用1/4来表示。
此环节引导完毕，我觉得是时候推而广之，让学生说一说其他分数的含义了，进而归纳出分数的意义了。
师：老师随意说一个分数，你能说出它的含义吗？
师：那，你能用一句话归纳出所有分数的含义吗？
生1：我来说。分数就是把单位“1”平均分成N份，表示其中的一份或几份的数。
师：厉害！多么好的一个“N”份！那这个“N”份是指哪些呢？
生：可以是2份，3份，5份，……
师：可以是1份吗？
生：不行的！至少得一分为二！
（看看吧，这就是学生的而精彩，一种不可预约的精彩）
师：在数学上，这个“N”也有个约定好的说法，叫做“若干份”。
（至此，分数的意义水到渠成）
对于这部分内容的教学，我的感悟是：教师心中有大问题大流程即可，要慢慢摒弃所谓的“环环相扣”，摒弃连珠炮似的追问，因为连珠炮似的追问是另一种形式上的教师牵着学生的鼻梁走，学生会失去思维的大空间，久而久之便会失去主动思考的能力。
其次、数学课堂上要实现启发式教学，还必须充分信任学生，不要代替学生说太多，当我们给学生足够的空间时，学生往往能还我们以精彩。
记得，在教学《小数的性质》，我很想知道学生的认知，学生的能力，学生的思维到底能到达哪一个高度，于是，在一番关于小数的意义、计数单位的复习后，我直接出示三个小数，0.1，0.10，0.100，让学生判断大小——
一学生说：“0.1大于0.10大于0.100.”
另一学生说：“它们是相等的。”
“同意相等的举手！”举手的一大片。
“说理由！”
沉默，摇头，无语。
“这样，给你们一点时间，分小队验证一下它们到底相等吗？能清楚地证明自己想法的小队有奖！”
几分钟后，有人举手了。但都说得不够清楚。
我看见角落里有一双手早就迫不及待了“老师，我有办法证明我的想法。”
“请讲！”
“可以把0.1，0.10，0.100都带上相同的单位——米。我们讨论过，0.1米就是1分米，0.10米就是10厘米，0.100米就是100毫米，1分米=10厘米=100毫米，所以0.1=0.10=0.100。”
言毕，我问孩子们：“听懂没？”“懂了！”“服不服？”“服！”
教室里一片豁然开朗后的喜悦，而把大家讲懂的那个孩子，则满脸的自豪。
这就是新形式下的启发教学，不是教师在表演，而是学生在交流与合作；学生不再是“配角”，而是活动的“主体”；这就是新课堂，教师关注的重心变为如何让学生会思考、会学习，教师评价课堂的重心也转为“学生是否动起来，学生究竟受益多少”。在新课堂中，让我们每一位从教者都学会真正的启发，学会对学生的可持续发展负责，让他们不再做课堂上的“小配角”。
过去，我们曾接受过“填鸭式”、“灌注式”的教学，我们的思维被禁锢着。在这种方式下培养的学生，显然不具有质疑的能力，更缺少主动去探究知识的兴趣和能力。于是，我们开始改革，开始倡导“启发式”的教学方式，但改来改去，仍不难在许许多多的课堂上发现：所谓反传统灌输的新式课堂教学，实际上就是教师从主导的“灌输”变成了主导的“追问”，学生从主体的“被灌”变成了主体的“回答”。只要一节课老师没有直接讲解，而是采用老师问、学生答的方式，便被认为是老师善于启发，老师没有采用满堂灌。甚至，在公开课磨课过程中，只要学生不能一口回答出问题，便会被建议“问题指向不明，请直接对准要解决的问题提问”。殊不知，如果老师把研究的重点放在提问的技巧上，在问题的指向性和精准性上下功夫，所提问题都是一些没有多少思维含量的问题，问题过于繁复、琐碎，这无疑是为了“牵引”而问，这跟以往的“满堂灌”的教學方式并无本质上的区别。很多时候，教师总是在不断的追问着学生，学生被追问得很辛苦，很害怕，甚至会被追问得没了自信，更没有个性。
数学课堂上，究竟应该怎样实现“启发式教学”这个目标呢？
首先，我认为应该注意把握大问题，避免零零碎碎的小问题。
在数学课堂教学中，大问题就是框架，大问题就是要直指教学重难点、直指教学总目标。只有把握了大问题，才能使问题真正具有启发性。
我在教学“分数的意义”这部分内容时，就紧紧抓住了几个大问题进行启发。以下是我教学过程中的部分流程和反思——。
我用课件逐次呈现了6个学习材料，也就是6个不同的1/4——一张饼的1/4，一张纸的1/4，一条线段的1/4，4颗星的1/4，8颗星的1/4，12个棋子的1/4，让学生逐次说出每一个1/4的具体含义
该环节一完，我便提出4个大问题供学生讨论：1、为什么都是1/4呢？2、1/4究竟是怎样的一个数呢？3、这些1/4又有什么不一样呢？4、通过学习，你对1/4有新的认识吗？
以下是师生间的部分对话：
师：为什么都是1/4呢？
生1：因为他们都是把……，把……，
师：你是不是想说，把“它们”怎么样？
生1：是。
师：那你就归纳一下吧，到底是把什么怎么样呢？
（此时，下面有窃窃私语者，有按捺不住说出声者，估计生1也反应过来了）
生1：它们都是把一个物体或者一些物体平均分成4份，取了其中的1份，所以都是1/4.
师：好极了！（顺势在黑板左侧用2个花括弧对应材料标上“一个物体”，“一些物体”）这一个物体或者一些物体都可以当成一个整体，这个整体可以用自然数1来表示，在数学上，我们把拿来平均分的这个整体约定叫做单位“1”。
师：那，现在，你能脱离具体的例子说一下1/4究竟是一个怎样的数呢？
生1：1/4是把一个整体平均分成4份，表示其中的一份的数。
生2：1/4是把单位“1平均分成4份，表示其中的一份的数。
师：那这些1/4又有什么不一样呢？
生：这些1/4是不同整体的1/4。
生：每一个1/4的具体含义不一样。
师：你对1/4有了新的认识吗？
生：以前，我只知道，1/4是把一个物体或者一个图形平均分成4份取其中的一份，现在我知道了，如果把许多物体当成一个平均分成4份，其中的一份也可以用1/4来表示。
此环节引导完毕，我觉得是时候推而广之，让学生说一说其他分数的含义了，进而归纳出分数的意义了。
师：老师随意说一个分数，你能说出它的含义吗？
师：那，你能用一句话归纳出所有分数的含义吗？
生1：我来说。分数就是把单位“1”平均分成N份，表示其中的一份或几份的数。
师：厉害！多么好的一个“N”份！那这个“N”份是指哪些呢？
生：可以是2份，3份，5份，……
师：可以是1份吗？
生：不行的！至少得一分为二！
（看看吧，这就是学生的而精彩，一种不可预约的精彩）
师：在数学上，这个“N”也有个约定好的说法，叫做“若干份”。
（至此，分数的意义水到渠成）
对于这部分内容的教学，我的感悟是：教师心中有大问题大流程即可，要慢慢摒弃所谓的“环环相扣”，摒弃连珠炮似的追问，因为连珠炮似的追问是另一种形式上的教师牵着学生的鼻梁走，学生会失去思维的大空间，久而久之便会失去主动思考的能力。
其次、数学课堂上要实现启发式教学，还必须充分信任学生，不要代替学生说太多，当我们给学生足够的空间时，学生往往能还我们以精彩。
记得，在教学《小数的性质》，我很想知道学生的认知，学生的能力，学生的思维到底能到达哪一个高度，于是，在一番关于小数的意义、计数单位的复习后，我直接出示三个小数，0.1，0.10，0.100，让学生判断大小——
一学生说：“0.1大于0.10大于0.100.”
另一学生说：“它们是相等的。”
“同意相等的举手！”举手的一大片。
“说理由！”
沉默，摇头，无语。
“这样，给你们一点时间，分小队验证一下它们到底相等吗？能清楚地证明自己想法的小队有奖！”
几分钟后，有人举手了。但都说得不够清楚。
我看见角落里有一双手早就迫不及待了“老师，我有办法证明我的想法。”
“请讲！”
“可以把0.1，0.10，0.100都带上相同的单位——米。我们讨论过，0.1米就是1分米，0.10米就是10厘米，0.100米就是100毫米，1分米=10厘米=100毫米，所以0.1=0.10=0.100。”
言毕，我问孩子们：“听懂没？”“懂了！”“服不服？”“服！”
教室里一片豁然开朗后的喜悦，而把大家讲懂的那个孩子，则满脸的自豪。
这就是新形式下的启发教学，不是教师在表演，而是学生在交流与合作；学生不再是“配角”，而是活动的“主体”；这就是新课堂，教师关注的重心变为如何让学生会思考、会学习，教师评价课堂的重心也转为“学生是否动起来，学生究竟受益多少”。在新课堂中，让我们每一位从教者都学会真正的启发，学会对学生的可持续发展负责，让他们不再做课堂上的“小配角”。