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摘 要：我国高校里外语学习方面“学业弱势群体”（ADG: academically disadvantaged group）的存在是不容忽视和回避的现实，这引发了语言专家对外语学习中个体差异的关注。造成个体差异的因素一般被分为两类：情感因素和认知因素。本文从认知语言学角度对外语学习个体差异进行分析，在认同个体语言认知能力差异存在的同时，指出应该在实际外语教学中体现对该差异的尊重，并在认知语言学理论指导下改善现有的外语教学。
关键词：个体差异；认知语言学；语言认知能力；学业弱势群体；大学英语教学
［中图分类号］H319
［文献标识码］A
［文章编号］1006-2831(2011)06-0004-4doi:10.3969/j.issn.1006-2831.2011.02.001
1. 引言
笔者所在的学校为学历类军事工程院校，属高考提前批次一本。和全国其他高校一样，虽然近年来学员英语入学分数日益高涨，但仍有为数不少的学员严重偏科，对英语学习充满畏惧情绪和痛苦回忆。这种个体差异给英语教学活动带来严重影响的同时，也给善于思考的教师带来了诸多困惑和思考：造成个体差异的根源在哪？英语是刻苦努力就能习得的吗？教师应该怎样帮助不擅长英语学习的学生征服英语？
其实，几乎在中国的每一所高校里（尤以理工科类院校为典型），都有这样一批外语学习方面的“学业弱势群体”。因缺乏外语学习能力而焦虑不安、失望沮丧，他们的外语成绩要大大低于其他课程的平均成绩。甚而，他们中的一些人更是因为英语方面的弱势影响到毕业后的深造和就业。这一现象的普遍性引起了很多外语和教育方面专家和学者的关注（顾伟勤，2008：62）。
2. 个体语言认知能力：造成外语学习个体差异的重要因素
现实中经常会发现，很多人轻松就能把英语学得很好，而另外一些人则是费时低效。这两类极端的例子带给语言学家和英语教师很多启发和动力，于是他们纷纷开始了外语学习个体差异的因素研究。在过去的十多年，我国外语界在该领域的研究蔚然成风并且成效显著（文秋芳，1995；马广惠，1997；单士坤、谷旭，2008）。这些研究主要从以下几方面分析形成个体差异的原因：学习方法、动机、策略及性格。而从认知语言学角度探讨外语学习个体差异的研究还不是很多，本研究即是这方面的一次尝试，希望给现有的大学英语教学提供一点借鉴。
2.1 语言学能和认知语言学的语言能力观
语言学能（language aptitude）也称语言潜能或语言能力倾向。综合许多语言学家的解释，预言学能就是学习外语所需要的认知素质或者学习外语的能力倾向，即一种固定的天资（杨连瑞、李绍鹏，2009：148）。它取决于学习者的某些相对稳定持久的特性的总和，是一种类似于音乐或绘画天赋的特殊才能。语言学能由以下四种认知能力构成：（1）因素代码能力；（2）语法感知能力；（3）语言归纳能力；（4）机械记忆能力。因此，语言学能是一整套由不同的能力所构成的组合，它能使某些学习者比其他人更快地学会一门语言（转引自顾伟勤，2008：63）。
认知语言学认为语言能力（language competence）是一个结构有序的、具有规约性意义的语言构式组成的清单库，是总体认知能力的不可分割的一部分，它与社会、文化、心理、交际、功能相互作用。认知语言学的语言能力观意味着，语言能力以具体的语言项目为基础，具有社会文化特征，语言项目之间形成一定的结构关系，是逐个习得的（刘正光，2009：29）。
2.2 认知语言学对个体语言认知能力的解释
不难看出，尽管表述不同，以上两个概念实际上指的是同一事物：个体的语言认知能力。Chomsky的《句法结构》发表后，“语言能力论”理论风靡一时（1980）。根据以上定义，语言是具有生物学意义的能力。正是这只“无形之手”，操控着外语学习者的语言习得。有的学者认为语言是一种能力，外语能力的形成和获得应该是一个学习者生理和心理发展变化的过程（宁春岩、宁天舒，2007：39）。
值得注意的是，很多语言学家在承认个体间的确有语言学习能力差别的同时，也反对“语言习得天才说”。因为天赋只是认知的生理基础，没有通用认知处理机制，尤其是记忆功能的启动和不间断运行，再好的语言学能也是资源浪费。顾伟勤（2008：62）就认为，在各项技能学习中，学能的差异对第二语言学习的影响比对任何其他技能学习的影响似乎都要显著。不过学能低并非意味着学不好英语，只是意味着必须投入更多的时间和精力，这也让课堂教学和教师大有作为。
3. 认知语言学对外语教学的启示
认知语言学紧紧抓住人类是怎样认识头脑所处的世界的，认为语言研究应该融于对人类的经验的研究，而不是将语言视为纯粹的、不受其他因素干扰的形式（蓝纯，2010：109）。基于这种认识，认知语言学诞生的30年间，人们越来越多地把目光从对语言和认知的研究上逐渐转向对语言习得与语言教学的影响上（刘正光，2009：29）。
3.1 考虑学习者的个体差异，分级教学很必要
既然承认存在着个体语言认知能力的差异，在教学上就应该充分体现出对个体差异的尊重。但现实是，我国目前的大学英语教学还停留在大班教学及总结性评估阶段，忽视个体差异，缺少个性化学习环境，对过程评估关注不够。对于技能性极强的外语教学来说，“千人一律”的非学分体制，“千篇一律”的教材和教学进度，显然是不可取的（宁春岩、宁天舒，2007：40-41）。
承认个体差异，缩小差异，就必须使学习对于学生富有实际意义。当学习符合学习者的目的时才会有意义；当学习者负责任地参与学习过程时，就会促进学习；涉及学习者整个人的自发学习才会最持久、最深刻。鉴于目前英语大班教学现状和学习者语言水平参差不齐，对他们进行分级教学是比较现实的做法。
这样做的好处在于，在保证基本教学目标的前提下，允许不同水平的学习者选择难度不同的英语课程进行分层学习。教、学双方在这种情形下都可以有更大的发挥空间。分级教学尤其可以帮助学生从一开始就对自己的学习承担起责任，完成学业上的自主建构。
3.2 语用教学应被给予足够重视
语言是以交际为终极目标的。认知语言学的三个基本特征（语言以使用为基础；语义具有中心地位；所有符号单位都有意义）里面，“语言以使用为基础（usage-based）”列于首位（赵艳芳，2009），这就决定了语用教学的必要性。但在传统英语教学中，语用知识一直被认为是与语法不相干的附属品，又因其主观性和不确定性，所以地位一直很尴尬。长期以来，关于“语用可教性”的论证也曾经是语言学界争议的焦点（段伶俐，2007：140-144）。但有足够的实验证明，语用不仅是可“教”，而且还在很大程度上受益于课堂教学。语用能力和语言能力同等重要，到高级阶段也许比语言能力更重要（刘润清、刘思，2005：218-225）。何自然也认为：学习一门语言就是培养该门语言的语用能力的过程。学英语只求增加词汇量，只求造出合乎语法的语句，还是远远不够的（2008：199）。
在具体的语用教学过程中，应该注意以下三个方面：（1）多采取交际法教学，尽量输入能创造真实语言环境的、自然的语料信息；（2）适当增加语用知识和社会文化背景知识，因为语用能力很大程度上涉及“跨文化能力”；（3）同时兼顾语言的形式和意义，在输入中凸显语用特征。
3.3 提高学生的语言认知能力教师大有可为
提高学生的语言认知能力，教师的指导至关重要。但“学习不是对学生发生的事（happen to students），而是由学生发生的事（happen by students）”（刘新荣，2004：35-38）。这时的教师不应该霸占课堂话语权，而应该作为中介者在需要时介入教学过程，对学生的学习进行必要而有效的“干预”。William和Burden（2000）这样概括教师的中介作用：“赋予学生独立学习的能力；协助学生获取并有效处理语言材料；师生互动；促成学生对教师中介意图的理解与反馈。”
教师的中介者角色是一个集建议者、促进者、合作者和合伙人于一身的角色。可以根据学生各个阶段不同的需求给予及时的指导，以帮助他们克服盲目性和随意性，变“无意识”为“有意识”。
此外，教师还应该为学生提供真实的语言情境，因为真正的、完整的语言知识只有在真实语言学习情境中获得，才能有效培养学生运用语言的能力，才能充分调动学生独立而积极的思维。
3.4 增强显性知识和显性教学意识
从年龄上来说，显性知识（explicit knowledge）在任何年龄都可以学得，而隐性知识（implicit knowledge）的学习则在儿童期效果较好（转引自陈斌蓉，彭金定，2008：89）。我国现阶段的大学英语学习显然已不是“习得”隐性知识的最佳年龄。显性知识让学习者直接准确地掌握抽象规则，还可以作为输入不充分的补充。
对于显性教学，Ellis提出了10条原则：（1）确保学习者掌握丰富的城市化表达式并获得以规则为基础的能力；（2）确保学习者主要关注意义；（3）确保学习者同时关注形式；（4）不忽略显性知识的同时关注学习者隐性真实的发展；（5）考虑学习者的“内嵌大纲”；（6）大量的语言输入；（7）大量的输出机会；（8）尽可能地用目的语进行互动；（9）考虑学习者的个体差异；（10）评估时，同时考察学习者的自由输入和控制输出。
3.5 自主学习和合作学习相结合
Holec（1981）将自主学习定义为一种学习者自我管理语言学习的能力。Zimmerman和Bandura则把自主学习理解为：学习者能够激发内在的动机，能够应用有计划的或已经熟练达到自动化程度的学习方法，能够定时而有效地安排学习时间（1994）。他们能够意识到学习的结果，并对学习的物质和社会环境保持高度的敏感和随机应变的能力。简言之，自主学习理论有三个维度：自主规划；自我监控；自己评估。
然而，心理学家Vygotsky在承认学习过程中有自我差别的同时却认为，与他者的互动是知识得以产生的重要前提（转引自谭芳、刘永兵，2010：44）。自我学习与合作学习应该是相辅相成的学习方式，它们以对话的范式、对话教学、对话课堂及课堂互动等形式将学习的发展过程纳入社会因素与认知因素相融合的更加整体与宏观的理论视阈之内（ibid.）。
为了营造良好的自主学习环境，发展学习者的语言认知能力，生生之间、师生之间的协作和互动必须贯穿于学习过程的始终。这有利于学习者的怀疑性、独立性、主动性、挑战性和创造性得以尊重、构建和发展。20世纪90年代，自主学习理论最具挑战性的观点之一就是自主意味着相互依赖、相互合作（转引自徐锦芬等，2010：61）；21世纪时被Benson概括为“more interdependent than dependent”（转引自乔梦铎等，2010：13）。
4. 结语
造成外语学习个体差异的因素有情感方面的，还有认知方面的，而后者极有可能权重更大。个体的语言认知能力是一种内在机制，外在表现依赖于各种语言形式和技能。但它就像一块“认知海绵”（顾伟勤，2008：63），能将新的知识或技能自然而然地吸附到现有的知识或技能上，使两者迅速地融合一起。
个体语言学能的差异带给英语教学的启示是：要在教学上体现和尊重这种差异；结合学习者年龄因素多开展显性教学；重视语用教学，以输出带动输入；发挥教师的中介作用；自主学习和合作学习有机结合，促进学习过程中社会因素与认知因素的融合。
参考文献
Chomsky, N. Rules and Representations[M]. New York: Columbia University Press, 1980.
Holec, H. Autonomy and Foreign Language Learning[M]. Oxford: Pergamon Press, 1981.
William, M. & R. L. Burden. Psychology for Language Teachers: A Social Constructivist Approach[M]. 北京：外语教学与研究出版社，2000.
Zimmerman, B. J. & A. Bandura. Impact of self-regulatory influences on writing course attainment[J]. American Education Research Journal, 1994(31).
陈斌蓉、彭金定. 论弱接口说与中国学生英语语用能力的培养[J]. 中国外语，2008(4)：87-90.
段玲琍. 语用能力的可教性研究[J]. 四川外语学院学报，2007(5)：140-144.
顾伟勤. 重谈语言学能——外语学习中个体差异的一个重要构成[J]. 中国外语，2008(6)：62-67.
何自然. 语用学与英语学习[M]. 上海：上海外语教育出版社，2008：199.
蓝纯. 认知语言学与隐喻研究[M]. 北京：外语教学与研究出版社，2010：109.
刘润清、刘思. 语用习得的认知特性和影响因素述评[J]. 2005(3)：218-225.
刘新荣. 对研究生教育后现代主义角度的审视[J]. 装甲兵工程学院学报，2004(5)：35-38.
刘正光. 认知语言学对外语教学的启示[J]. 中国外语，2009(5)：29-35.
马广惠. 高分组学生与低分组学生在学习策略上的差异报告[J]. 外语界，1997(2).
宁春岩、宁天舒. 试论外语教学的自然法则[J]. 中国外语，2007(2)：38-41．
乔梦铎等. 大学英语教学现状调查分析与问题解决思路[J]. 中国外语，2010(5)：8-14.
单士坤、谷旭. 大学英语学习不成功者的元认知策略培训研究[J]. 山东外语教学，2008(3).
谭芳、刘永兵. 语言、文化、自我——论巴赫金与维果斯基理论核心思想之“殊途同归”[J]. 外语研究，2010(3)：40-45.
文秋芳. 英语学习成功与不成功者在方法上的差异[J]. 外语教学与研究，1995(2).
徐锦芬等. 培养大学新生英语自主学习能力的“三维一体”教学模式——大学英语教学模式改革实验研究[J]. 外语教学2010(6)：60-64.
杨连瑞、李绍鹏. 国外二语习得个体差异研究的新进展[J]. 外语学刊，2009(5)：148.
赵艳芳. 认知语言学概论[M]. 上海：上海外语教育出版社，2009.
关键词：个体差异；认知语言学；语言认知能力；学业弱势群体；大学英语教学
［中图分类号］H319
［文献标识码］A
［文章编号］1006-2831(2011)06-0004-4doi:10.3969/j.issn.1006-2831.2011.02.001
1. 引言
笔者所在的学校为学历类军事工程院校，属高考提前批次一本。和全国其他高校一样，虽然近年来学员英语入学分数日益高涨，但仍有为数不少的学员严重偏科，对英语学习充满畏惧情绪和痛苦回忆。这种个体差异给英语教学活动带来严重影响的同时，也给善于思考的教师带来了诸多困惑和思考：造成个体差异的根源在哪？英语是刻苦努力就能习得的吗？教师应该怎样帮助不擅长英语学习的学生征服英语？
其实，几乎在中国的每一所高校里（尤以理工科类院校为典型），都有这样一批外语学习方面的“学业弱势群体”。因缺乏外语学习能力而焦虑不安、失望沮丧，他们的外语成绩要大大低于其他课程的平均成绩。甚而，他们中的一些人更是因为英语方面的弱势影响到毕业后的深造和就业。这一现象的普遍性引起了很多外语和教育方面专家和学者的关注（顾伟勤，2008：62）。
2. 个体语言认知能力：造成外语学习个体差异的重要因素
现实中经常会发现，很多人轻松就能把英语学得很好，而另外一些人则是费时低效。这两类极端的例子带给语言学家和英语教师很多启发和动力，于是他们纷纷开始了外语学习个体差异的因素研究。在过去的十多年，我国外语界在该领域的研究蔚然成风并且成效显著（文秋芳，1995；马广惠，1997；单士坤、谷旭，2008）。这些研究主要从以下几方面分析形成个体差异的原因：学习方法、动机、策略及性格。而从认知语言学角度探讨外语学习个体差异的研究还不是很多，本研究即是这方面的一次尝试，希望给现有的大学英语教学提供一点借鉴。
2.1 语言学能和认知语言学的语言能力观
语言学能（language aptitude）也称语言潜能或语言能力倾向。综合许多语言学家的解释，预言学能就是学习外语所需要的认知素质或者学习外语的能力倾向，即一种固定的天资（杨连瑞、李绍鹏，2009：148）。它取决于学习者的某些相对稳定持久的特性的总和，是一种类似于音乐或绘画天赋的特殊才能。语言学能由以下四种认知能力构成：（1）因素代码能力；（2）语法感知能力；（3）语言归纳能力；（4）机械记忆能力。因此，语言学能是一整套由不同的能力所构成的组合，它能使某些学习者比其他人更快地学会一门语言（转引自顾伟勤，2008：63）。
认知语言学认为语言能力（language competence）是一个结构有序的、具有规约性意义的语言构式组成的清单库，是总体认知能力的不可分割的一部分，它与社会、文化、心理、交际、功能相互作用。认知语言学的语言能力观意味着，语言能力以具体的语言项目为基础，具有社会文化特征，语言项目之间形成一定的结构关系，是逐个习得的（刘正光，2009：29）。
2.2 认知语言学对个体语言认知能力的解释
不难看出，尽管表述不同，以上两个概念实际上指的是同一事物：个体的语言认知能力。Chomsky的《句法结构》发表后，“语言能力论”理论风靡一时（1980）。根据以上定义，语言是具有生物学意义的能力。正是这只“无形之手”，操控着外语学习者的语言习得。有的学者认为语言是一种能力，外语能力的形成和获得应该是一个学习者生理和心理发展变化的过程（宁春岩、宁天舒，2007：39）。
值得注意的是，很多语言学家在承认个体间的确有语言学习能力差别的同时，也反对“语言习得天才说”。因为天赋只是认知的生理基础，没有通用认知处理机制，尤其是记忆功能的启动和不间断运行，再好的语言学能也是资源浪费。顾伟勤（2008：62）就认为，在各项技能学习中，学能的差异对第二语言学习的影响比对任何其他技能学习的影响似乎都要显著。不过学能低并非意味着学不好英语，只是意味着必须投入更多的时间和精力，这也让课堂教学和教师大有作为。
3. 认知语言学对外语教学的启示
认知语言学紧紧抓住人类是怎样认识头脑所处的世界的，认为语言研究应该融于对人类的经验的研究，而不是将语言视为纯粹的、不受其他因素干扰的形式（蓝纯，2010：109）。基于这种认识，认知语言学诞生的30年间，人们越来越多地把目光从对语言和认知的研究上逐渐转向对语言习得与语言教学的影响上（刘正光，2009：29）。
3.1 考虑学习者的个体差异，分级教学很必要
既然承认存在着个体语言认知能力的差异，在教学上就应该充分体现出对个体差异的尊重。但现实是，我国目前的大学英语教学还停留在大班教学及总结性评估阶段，忽视个体差异，缺少个性化学习环境，对过程评估关注不够。对于技能性极强的外语教学来说，“千人一律”的非学分体制，“千篇一律”的教材和教学进度，显然是不可取的（宁春岩、宁天舒，2007：40-41）。
承认个体差异，缩小差异，就必须使学习对于学生富有实际意义。当学习符合学习者的目的时才会有意义；当学习者负责任地参与学习过程时，就会促进学习；涉及学习者整个人的自发学习才会最持久、最深刻。鉴于目前英语大班教学现状和学习者语言水平参差不齐，对他们进行分级教学是比较现实的做法。
这样做的好处在于，在保证基本教学目标的前提下，允许不同水平的学习者选择难度不同的英语课程进行分层学习。教、学双方在这种情形下都可以有更大的发挥空间。分级教学尤其可以帮助学生从一开始就对自己的学习承担起责任，完成学业上的自主建构。
3.2 语用教学应被给予足够重视
语言是以交际为终极目标的。认知语言学的三个基本特征（语言以使用为基础；语义具有中心地位；所有符号单位都有意义）里面，“语言以使用为基础（usage-based）”列于首位（赵艳芳，2009），这就决定了语用教学的必要性。但在传统英语教学中，语用知识一直被认为是与语法不相干的附属品，又因其主观性和不确定性，所以地位一直很尴尬。长期以来，关于“语用可教性”的论证也曾经是语言学界争议的焦点（段伶俐，2007：140-144）。但有足够的实验证明，语用不仅是可“教”，而且还在很大程度上受益于课堂教学。语用能力和语言能力同等重要，到高级阶段也许比语言能力更重要（刘润清、刘思，2005：218-225）。何自然也认为：学习一门语言就是培养该门语言的语用能力的过程。学英语只求增加词汇量，只求造出合乎语法的语句，还是远远不够的（2008：199）。
在具体的语用教学过程中，应该注意以下三个方面：（1）多采取交际法教学，尽量输入能创造真实语言环境的、自然的语料信息；（2）适当增加语用知识和社会文化背景知识，因为语用能力很大程度上涉及“跨文化能力”；（3）同时兼顾语言的形式和意义，在输入中凸显语用特征。
3.3 提高学生的语言认知能力教师大有可为
提高学生的语言认知能力，教师的指导至关重要。但“学习不是对学生发生的事（happen to students），而是由学生发生的事（happen by students）”（刘新荣，2004：35-38）。这时的教师不应该霸占课堂话语权，而应该作为中介者在需要时介入教学过程，对学生的学习进行必要而有效的“干预”。William和Burden（2000）这样概括教师的中介作用：“赋予学生独立学习的能力；协助学生获取并有效处理语言材料；师生互动；促成学生对教师中介意图的理解与反馈。”
教师的中介者角色是一个集建议者、促进者、合作者和合伙人于一身的角色。可以根据学生各个阶段不同的需求给予及时的指导，以帮助他们克服盲目性和随意性，变“无意识”为“有意识”。
此外，教师还应该为学生提供真实的语言情境，因为真正的、完整的语言知识只有在真实语言学习情境中获得，才能有效培养学生运用语言的能力，才能充分调动学生独立而积极的思维。
3.4 增强显性知识和显性教学意识
从年龄上来说，显性知识（explicit knowledge）在任何年龄都可以学得，而隐性知识（implicit knowledge）的学习则在儿童期效果较好（转引自陈斌蓉，彭金定，2008：89）。我国现阶段的大学英语学习显然已不是“习得”隐性知识的最佳年龄。显性知识让学习者直接准确地掌握抽象规则，还可以作为输入不充分的补充。
对于显性教学，Ellis提出了10条原则：（1）确保学习者掌握丰富的城市化表达式并获得以规则为基础的能力；（2）确保学习者主要关注意义；（3）确保学习者同时关注形式；（4）不忽略显性知识的同时关注学习者隐性真实的发展；（5）考虑学习者的“内嵌大纲”；（6）大量的语言输入；（7）大量的输出机会；（8）尽可能地用目的语进行互动；（9）考虑学习者的个体差异；（10）评估时，同时考察学习者的自由输入和控制输出。
3.5 自主学习和合作学习相结合
Holec（1981）将自主学习定义为一种学习者自我管理语言学习的能力。Zimmerman和Bandura则把自主学习理解为：学习者能够激发内在的动机，能够应用有计划的或已经熟练达到自动化程度的学习方法，能够定时而有效地安排学习时间（1994）。他们能够意识到学习的结果，并对学习的物质和社会环境保持高度的敏感和随机应变的能力。简言之，自主学习理论有三个维度：自主规划；自我监控；自己评估。
然而，心理学家Vygotsky在承认学习过程中有自我差别的同时却认为，与他者的互动是知识得以产生的重要前提（转引自谭芳、刘永兵，2010：44）。自我学习与合作学习应该是相辅相成的学习方式，它们以对话的范式、对话教学、对话课堂及课堂互动等形式将学习的发展过程纳入社会因素与认知因素相融合的更加整体与宏观的理论视阈之内（ibid.）。
为了营造良好的自主学习环境，发展学习者的语言认知能力，生生之间、师生之间的协作和互动必须贯穿于学习过程的始终。这有利于学习者的怀疑性、独立性、主动性、挑战性和创造性得以尊重、构建和发展。20世纪90年代，自主学习理论最具挑战性的观点之一就是自主意味着相互依赖、相互合作（转引自徐锦芬等，2010：61）；21世纪时被Benson概括为“more interdependent than dependent”（转引自乔梦铎等，2010：13）。
4. 结语
造成外语学习个体差异的因素有情感方面的，还有认知方面的，而后者极有可能权重更大。个体的语言认知能力是一种内在机制，外在表现依赖于各种语言形式和技能。但它就像一块“认知海绵”（顾伟勤，2008：63），能将新的知识或技能自然而然地吸附到现有的知识或技能上，使两者迅速地融合一起。
个体语言学能的差异带给英语教学的启示是：要在教学上体现和尊重这种差异；结合学习者年龄因素多开展显性教学；重视语用教学，以输出带动输入；发挥教师的中介作用；自主学习和合作学习有机结合，促进学习过程中社会因素与认知因素的融合。
参考文献
Chomsky, N. Rules and Representations[M]. New York: Columbia University Press, 1980.
Holec, H. Autonomy and Foreign Language Learning[M]. Oxford: Pergamon Press, 1981.
William, M. & R. L. Burden. Psychology for Language Teachers: A Social Constructivist Approach[M]. 北京：外语教学与研究出版社，2000.
Zimmerman, B. J. & A. Bandura. Impact of self-regulatory influences on writing course attainment[J]. American Education Research Journal, 1994(31).
陈斌蓉、彭金定. 论弱接口说与中国学生英语语用能力的培养[J]. 中国外语，2008(4)：87-90.
段玲琍. 语用能力的可教性研究[J]. 四川外语学院学报，2007(5)：140-144.
顾伟勤. 重谈语言学能——外语学习中个体差异的一个重要构成[J]. 中国外语，2008(6)：62-67.
何自然. 语用学与英语学习[M]. 上海：上海外语教育出版社，2008：199.
蓝纯. 认知语言学与隐喻研究[M]. 北京：外语教学与研究出版社，2010：109.
刘润清、刘思. 语用习得的认知特性和影响因素述评[J]. 2005(3)：218-225.
刘新荣. 对研究生教育后现代主义角度的审视[J]. 装甲兵工程学院学报，2004(5)：35-38.
刘正光. 认知语言学对外语教学的启示[J]. 中国外语，2009(5)：29-35.
马广惠. 高分组学生与低分组学生在学习策略上的差异报告[J]. 外语界，1997(2).
宁春岩、宁天舒. 试论外语教学的自然法则[J]. 中国外语，2007(2)：38-41．
乔梦铎等. 大学英语教学现状调查分析与问题解决思路[J]. 中国外语，2010(5)：8-14.
单士坤、谷旭. 大学英语学习不成功者的元认知策略培训研究[J]. 山东外语教学，2008(3).
谭芳、刘永兵. 语言、文化、自我——论巴赫金与维果斯基理论核心思想之“殊途同归”[J]. 外语研究，2010(3)：40-45.
文秋芳. 英语学习成功与不成功者在方法上的差异[J]. 外语教学与研究，1995(2).
徐锦芬等. 培养大学新生英语自主学习能力的“三维一体”教学模式——大学英语教学模式改革实验研究[J]. 外语教学2010(6)：60-64.
杨连瑞、李绍鹏. 国外二语习得个体差异研究的新进展[J]. 外语学刊，2009(5)：148.
赵艳芳. 认知语言学概论[M]. 上海：上海外语教育出版社，2009.