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一、2018年度论文转载概况
1.来源期刊转载排名
《复印报刊资料·初中语文教与学》（以下简称《初中语文教与学》）2018年共转载论文193篇，分布在55种刊物上。其中，学术水平相对较高、影响力较大的前9名来源期刊及转载篇数依次为：《中学语文教学》19篇，《语文教学通讯》17篇，《中学语文教学参考》14篇，《教学月刊（中学版）》13篇，《语文建设》12篇，《中学语文》10篇，《语文学习》8篇，《教育研究与评论》《课程·教材·教法》《语文教学与研究》各6篇，《福建基础教育研究》《基础教育课程》各5篇。以上12种语文教学专业期刊及教育类综合期刊共被转载论文121篇，占总量的62.7%，另外43种刊物被转载论文72篇，占总量的37.3%。
2.论文作者单位及地域分布
以转载论文第一作者统计，从地域分布看，来自江苏、北京、浙江、上海、广东、福建、四川、山东、重庆9省市的作者分别占总量的22.8%、13.5%、12.4%、8.3%、8.3%、6.7%、5.2%、4.1%、3.6%，合计占比为84.9%，其余省市作者仅占15.1%。同2017年相比，论文作者仍然主要来自东南沿海各省及3个直辖市，江苏、浙江作者数量略有减少，北京、上海作者数量基本持平，广东、福建、四川作者数量分别增长了二到三个百分点。从作者所属单位情况看，42.0%的论文作者来自中学，30.1%来自高校，23.3%来自教科研院所，4.7%来自出版单位。
3.论文篇幅及内容分布
通过对193篇被转载论文在原发期刊的页数进行统计后发现：篇幅为3-4页的论文96篇，占总量的49.7%，字数4000-6000;篇幅为5-6页的论文69篇，占总量的35.8%，字数7000-9000;篇幅为2页和7页及以上的论文28篇，仅占总量的14.5%。在《初中语文教与学》中，论文平均篇幅约为3.7页。对193篇论文内容进行大致分类统计得出，教学理论类26篇，占比13.5%;课程教材类25篇，占比13.0%;教学实践指导类101篇，占比52.3%;教师专业发展类12篇，占比6.2%;学业评价类21篇，占比10.9%;其他类8篇，占比4.1%。比较而言，探讨教什么、怎么教的实践指导类论文占比超过一半，凸显了刊物对一线教师教学工作的指导价值。同近两年转载情况相比，各个类型论文占比大致相当，但其中课程教材方面论文转载数量较2017年下降了2.7%，与2016年度基本持平。
4.论文基金项目情况
《初中语文教与学》2018年转载的193篇论文中，有37篇分属于国家级、省部级等不同级别的课题成果，占总量的19.2%，比2017年减少1.0%。
二、2018年度初中语文教育教学研究的热点与重点问题回顾
1.促进高阶思维发展的策略探索
（1）学生高阶思维培养的内涵特征
高阶思维是高阶能力的核心，主要指创新能力、问题求解能力、决策力和批判性思维能力。高阶思维不是由单向训练总加而成的，高阶思维孕育于复杂情境中。复杂情境与高阶思维是语文学科核心素养的两个关键词。复杂情境是学科核心素养的“场域”，高阶思维则是学科核心素养在这个场域的“机制”和“结晶”。语言实践过程中的高阶思维具有如下特征：一是整体性，复杂情境中的高阶思维活动，与语言品味、审美体验、文化陶冶同时进行;二是发展性，基于复杂情境的“记忆”等认知活动，也属于高阶思维，可以促进思维品质的提升;三是丰富性，语文学习过程中的直觉思维与灵感思维、形象思维与逻辑思维、批判性思维与创造性思维等不同思维类型共存于语言实践活动中;四是复杂性，由于学习内容的陌生化，学习方式的多样化，高阶思维活动的内容与方式选择面临多重挑战（袁爱国，第5期）。研究者认为，指导学生思维就是教给学生各种不同的思路和各式各样的思维方法（宁鸿彬，第1期）。
（2）有效促进高阶思维发展的基本策略
首先，高阶思维需要在复杂情境、任务导向中进行言语实践活动，是“学习语言”“关于语言的学习”“通过语言来学习”的思维活动;其次，高阶思维产生于高质量的个体独立学習中，在学习共同体中促进思维品质提升;再其次，高阶思维基于言语实践，与审美活动、文化理解同时进行;最后，基于高阶思维的深度学习，需要营造积极的学习文化，呼唤教师专业素养同步更新（袁爱国，第5期）。另外，可建立中小学生语文“思维发展与提升”模型。该模型由“丰富感受经验”“有理有据表达”“准确有效交流”“形成个性认知”和“反思深化经验”五个基本环节循环组成，内核为“教是为了不教”的教学目的指向，“评价促进”贯穿其中（郭家海，第1期）。需要指导学生开展定向思考、逆向思考、多角度思考、变角度思考和周密思考等具体练习（宁鸿彬，第1期）。
（3）反思与评价
《普通高中语文课程标准（2017年版）》将“思维发展与提升”正式列入语文学科核心素养的重要维度，标志着语文课程“发展思维”正走向一个认识自觉的新阶段。2018年度语文教育中的思维教学研究从“本体”思维转向“关系”思维。如何依据思维发展的内在规律，依托语文学科的丰富资源进行适当的思维训练？总目标“发展思维”的任务如何确定？阶段目标如何凸显发展的梯度？教学中怎样实施和评价？欧美语境中的批判性思维教育如何进入中文母语学习？批判性思维与创造性思维、逻辑思维等如何统整？思维能力的培养与发展，是语文课程诸因素中的核心因素，这一系列问题仍需作进一步的探讨。
2.整本书阅读的课程功能与活动设计
（1）整本书阅读的课程功能定位
着眼于“真正阅读者”的培养。贴近真实的阅读状态，有助于学生成为真正的阅读者。研究者以《小王子》为例呈现了真实的阅读过程，包括选书、预读、通读、研读和交流等环节，教学行为涉及选书建议、帮助学生面对真实的阅读状态、指导学生通读全书、组织讨论推进阅读的深度，以及鼓励学生用“文化产品”呈现阅读成果等。整本书阅读的课程功能定位在“学生走出校门之后依然热爱读书，以阅读者的姿态生活在未来世界”（吴欣歆，第2期）。 着眼于“学思辨”。研究者指出，与传统的课文教学对比，整本书因其内容与结构的复杂性、视角与意义的多维性以及主旨的多元性，更适合进行文本的深度分析、判断与论证，是“学思辨”的极佳资源。整本书阅读的课程定位在引導学生读书，在细读中培养学生的思辨能力，在读写结合中提升语文素养，在“读经典、学思辨、练读写”的指导中追求“三位一体”的综合效益（余党绪，第2期）。
（2）整本书阅读教学的活动设计
专题化阅读。基于专题学习的整本书阅读活动设计：根据学生实际的学习需求选定适宜的专题，以专题统整推进系列学习活动，在活动中体现整本书阅读的关键策略，阅读输出的多种形式，以及阅读活动设计的可迁移陛（赵岩，第2期）。如开展以作家为专题的整本书阅读实践，让特定作家的各类作品贯穿阅读活动始终，包括人物评传、书信札记乃至学术著作等，以及与该作家有关的作品评论、作家生平传记等（谢霁华，第3期）。
审辩式阅读。基于审辩式思维发展训练的名著阅读，是指围绕审辩式思维的解释、分析、评估、推论、说明和自我调控等六项认知技能，对文本持以理智的怀疑和反思态度，学会概括、推理、分析、比较、评价。教师在不同阅读阶段适时提出不同性质的问题，诸如定义性问题、证据性问题、价值性问题、预测性问题、假设性问题等（陶莉，第7期），进行“基于问题解决的思辨读写”（余党绪，第2期）。开展名著选题与精读、积累与写作、辩论与质疑、反思与收获的专题探究课（杨洋，第7期）。
深度阅读。建构支持学生深度阅读的DELC（Deeper Learning Cycle）模型，以“立路标-配任务-给方法”为整本书阅读课堂范式（王跃平，第2期），研究者从单篇逐层叠加批注、多篇串联批注、各篇写法品鉴批注三个方面阐释如何运用批注法把学生的名著阅读引向深入（陈元芝，第7期）。在名著阅读的中期推进中注重阅读时间课内化、阅读过程策略化、阅读形式活动化（刘勇等，第7期）。开展系统性、持续性的阅读，在阅读指导课、阅读交流课、阅读总结课和阅读练习课等不同课型教学中，为学生提供具体的阅读思维指导（龚斌，第7期）。构建“1 2 N”或“1 N”的阅读体系，促进名著阅读课程化建设（诸定国，第7期）。
（3）反思与评价
当前，关于整本书阅读的教学和评价，相关系统的理论研究成果还比较稀缺，可资借鉴的成熟经验尚在探索中。整本书阅读教学的核心任务在于设计有意义的阅读专题任务，促进学生真阅读深阅读的发生。立足于统编教材必读书目的整本书阅读教学策略的探究是当务之急。从学牛批注品读的教与学过程来看，教师引导学生进行整本书阅读的自读也好，进行单篇课文的教读也罢，要处理好单篇与整本书的互文关系，积极探索适合整本书阅读的评价方式。
3.教师文本解读的特质与方略
（1）教师文本解读的特质
文本解读能力是语文教师的关键能力，明晰语文教师文本解读的特质，对于促进教师思考“什么样的解读适用于语文教学”“如何为了教学进行文本解读”等问题尤为关键。研究者认为首先要厘清教师解读与专家解读的区别，认清二者在价值取向、阅读视角、解读内容以及知识参照四个维度上的差异，进一步揭示语文教师文本解读的本体性、用例性、适度性、语用性与交互性等特质;同时，加强语文教师对专家解读的学习，为其进行文本解读提供专业的理论支持和方法引导，构建语文教师专业的解读取向（莫郁然等，第10期）。基于生成论教学哲学的基本立场和哲学阐释学“视域融合”的文本解读观，研究者结合整体思维方式，提出融贯式教材文本解读（李敏等，第5期）。总之，教师的文本解读需要完成三种身份的解读任务：以“读者”身份，认真解读文本的宽度和高度;以“教者”身份细读文本，挖掘课文的教学价值;以“学生”身份进行“适度”解读，定位课堂的教学目标（何铮，第5期）。
（2）教师文本解读的方略
文本解读过程中，教师应坚持系统性、创造性、规约性原则。系统性有助于教师立体化解读文本，避免不应有的“偏见”和“浅读”。创造性有助于激发教师实现由静态、封闭的复译作品“原意”到动态开放的意义建构。规约性有助于教师对文本、作者进行合乎文本内在逻辑、合乎教学目的的解读，避免“过度诠释”和“目中无生”（李敏等，第5期）。同时从解构主义、文本内在系统、学习心理学的综合角度，重视独立研读文本的原则和基本方法（赵同生，第5期）。注重辨析科学类文本和文学类文本在解读上的差异，诸如概念的准确和模糊、语义的单一和多义、外延的周密和含混、情感的内敛和丰富以及修辞的慎用和常用等（徐金华，第3期）。挖掘不同文本的特质，探寻“这一篇”的文眼。“凡佳章中必有独得之句，佳句中必有独得之字。”密切结合文本主旨、结合行文章法、依据情感蕴涵解读文眼（张正耀，第3期）。如解读称呼语，教学生读懂文本中称呼语的言上意、言下意，解读社会纷繁的关系、人性以及言语运用的技巧和规律（刘菊春，第3期）。又如，从文本“异常”与否现象，研究《人民解放军百万大军横渡长江》《芦花荡》，如外显异常，则抓住异常切入;若不显异常，则抓住阅读兴奋点、焦点切入（赖瑞云，第5期）。
（3）反思与评价
本年度研究者从不同视角和维度，为语文教师解读文本提供了多领域的理论参考和操作方略。特别是如何以整体性的思维方式去系统、全面地看待文本，将“这一篇”的文本解读放置于文本的“本境”，系统化地进行细读、研读和创读，同时，将其置于更为宽广、复杂的元系统中，实现“这一篇”到“这一本”“这一类”“这一系列”的整体性和开放性研读。这对于回归真实的阅读图景，纠正文本解读的僵化与浅表化，是一种可资借鉴的思路和途径，对于重构和确立合理教学内容，具有极为重要的意义。文本解读能力是语文教师的核心能力，强化语文本体性知识、文本解读的理论研究及其实践探索依然任重而道远。
4.语文综合性学习的有效落实
（1）语文综合性学习的价值追求 综合性学习究竟是“学习方式”还是“课程形态”“教学形态”，对这—本源性问题的理解，决定着一线教师如何操作实施。研究者认为，综合性学习是以问题为导向，以活动为常用载体，以综合性的学习内容结合自主、合作、探究的學习方式，培养学生语文综合素养的课程组织形式（黄先政，第4期）。要明确综合性学习的价值追求，语文教师应超越知识论，以实践论的视角去认识与把握（贡如云等，第4期）。而站在教科书编写的角度理解“语文综合性学习是什么”，实际上需要理解的是语文课程的架构。综合性学习致力于语文素养的全面提升，听说读写的整合，跨学科学习，走出校园与社会、与生活建立紧密的联系（靳彤，第4期）。
（2）语文综合性学习的实践优化
综合性学习作为统编语文教材的特色板块，在实际操作过程中面临诸多现实问题。如“泛语文”和“唯语文”以及应试化操作（苏洁梅，第11期）。一些语文综合性学习教学设计存在着知识本位的错误倾向，选题立意、活动设计、练习布置等，往往习惯性地指向语文知识（贡如云等，第4期）。应该关注学生的实际需求、资源的多维开发以及评价方式的改进（付蓉，第4期），应注意主要活动与辅助活动相结合、用方法指导实践、以档案袋为载体的多种评价方式综合运用等问题（靳彤，第4期）。要防止将综合性学习与单元教学割裂，可以根据学情选择学习活动内容，适当细化个别评价标准（胡沁影，第4期）。同时，借鉴美国经验，将媒介素养教育融入语文教学，重视教学评价的设计（贡如云等，第4期）。另外，有研究者提出利用综合性学习贴近生活的特点，通过挖掘并丰富写作综合资源和素材、拓展写作训练和检验平台、激发学生写作愿望和激情等来为写作教学构建综合训练系统（黄先政，第4期）。
（3）反思与评价
本年度语文综合性学习的研究在价值追求、实践优化方面取得了新进展。在接下来的工作中，如何继承新课改实施以来已经成熟的经验，如何规避既有问题的简单重复，如何基于核心素养视域推进语文综合性学习的深化，如何探索统编教材初中语文综合实践活动校本化设计等问题，需要持续关注。
5.“语文主题学习”的教学创新
（1）“语文主题学习”立足本真的关键点
“语文主题学习”对于解决“海量阅读”与“时间从哪里来”的矛盾，从教师由“碎讲”到“精讲”，再到引领学生自主学习探究，改变狭隘的“一本教材主宰语文教学”的教育理念，建立“用语文的方法教语文”大阅读课程体系，意义重大。当前—些“语文主题学习”，背离了“语文主题学习”的本真。优化“语文主题学习”背景下的课堂教学，需要立足三个关键词：“学习”“主题”和“语文”，即立足学生的学习，紧扣语文教育的目标，遵循语文学习的规律（王焱、李宏绯等，第10期）。“语文主题学习”以高效课堂、学生自主学习和课内大量阅读为主要特征（李方模，第10期）。
（2）“语文主题学习”的主要教学策略
“语文主题学习”要立足于课堂，着力从“主题”上下功夫。“语文主题学习”的“主题”不仅仅局限于单元主题，它的选择是多层次、多角度的，字词积累、语言品味、内容情感都可以作为主题（李宏绯等，第10期）。整合教学是“语文主题学习”的主要策略之一，通过对教材和丛书的重组、融合，实现单位时间内的大容量教学（李方模，第10期）。“语文主题学习”的主要课型有单元预习课、精读引领课、组文阅读课、主题写作课、名著导读课、基础知识梳理课、主题阅读理解课、语言魅力感受课、情感意蕴探究课、表现手法鉴赏课、专题活动展示课等（潘继云、李宏绯等，第10期）。
（3）反思与评价
“语文主题学习”旨在改善当前语文教学浅表化、散点式的突出问题。2018年度的研究仍然聚焦如何实施主题教学的策略问题，将教学的“精”与“博”进行有机统一。“语文主题学习”的设计与实施规律的探寻研究还有待进一步明晰，例如“语文主题学习”中主题的确立是关键，主题依据什么标准确定，内里的学习内容如何依照主题甄选、组织，核心素养视角下，如何根据学生语文学习的规律凸显主题学习的独特意义，这些都对教师的课程整合素养、教学决策能力提出了挑战，也是后续需要持续关注的问题。
6.语文阅读方法与策略的指导
（1）阅读方法的内在结构
从认知心理学视角探析，阅读常用的策略有复述策略、精制策略与组织策略，其中的“组织策略”是一种复杂、深层次的编码方式，其目的是在各信息之间建立语义上的联系。研究者认为，“阅读方法”是语文方法性知识的重要组成部分，“阅读方法”即“阅读技能”，其内在结构包括基本知识、阅读方式、阅读规则、阅读策略四个层次。当前，对于阅读方法的研究主要集中于“基本知识”层，“操作规则”“操作策略”的开发基本缺失（靳彤，第9期）。
（2）阅读方法与策略的指导
标记作为组织策略的一种重要形式，涉及对文章整体结构的整体把握。研究者发现，组织结构图标记可提高学习困难学生的阅读成绩（宿淑华等，第9期）。还有研究者着眼统编教材，对其阅读方法的主要特色进行分析，如运用专业术语的理论性、着眼体裁区别的针对性，明确操作要求的可操作性以及关注单元组合训练的巩固性等（邹玉霞，第9期）。还有—些教师结合具体课例，探索针对策略学习的阅读方法优化，如借助线索式批注、点评式批注、反思式批注思考文本内涵（刘春花，第9期）;从“扫描式”和“跳读式”两个具体策略作指导和演练，实践“浏览”这一阅读方法的教学，实现教读与自读联动教学（王晓哈，第9期）。
（3）反思与评价
关于阅读方法的研究与教学，既需要基于认知理论自上而下的演绎建构，从阅读与脑科学的关联，学习科学对阅读认知的研究汲取丰富的理论给养，深化我国阅读方法策略的理论研究，同时也需要阅读教学实践的本土案例自下而上的经验提炼，完善和丰富阅读方法与具体文本意义建构的实践研究。另外，围绕我国阅读教学重文学类文本阅读、轻实用类文本阅读，侧重鉴赏性阅读、忽视审辩式阅读等现状，探索实用类文本阅读策略、批判性阅读策略以及阅读研讨的有效方法等，是有待深入探讨的主题。 三、2019年初中语文教育教学研究方向展望
1.立德树人与语文核心素养培养
立德树人是教育的根本目标，语文核心素养是语文学科育人价值的集中体现，语文课程以何种姿态为立德树人发挥独特功能，如何结合语文课程性质和特点培养学生的语文核心素养，这是语文教育教学领域亟须探索的重要课题。将社会主义核心价值观、中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化融入语文课程与教学研究是时代的重要使命。古诗词、文言文及革命传统作品是优秀文化的重要组成部分，在统编教材中占有较大比重，如何继承已有教学经验，探寻与教育教学内容合宜的教学形式，需要进行持续研究。
2.语文教学内容与方式的优化
核心素养在语文课堂教学的落地是深入推进语文教学改革的重难点问题的解决，需要教学内容与教学方式的整体优化。比如思维培养问题，如何积极吸纳和转换有关语文思维教学的理论基础，从中汲取理性指导，是今后思维教学研究与实践精进的一种思路。另外，在思辨性阅读的教学改进中，如何系统性地研究思辨性提问的内容、途径与策略，总结出普遍适用的规律、方法，需要继续探索。再如，学习方法策略研究。最新调查显示，学习策略对学生成绩的影响程度是教学策略的两倍左右。而统编教材中编排的学习方法策略大多是一些概念性术语，结合语文学习的不同领域和具体内容，这些学习策略如何细化、如何具体指导和培养是极富意义的研究主题。另外，深度学习、項目式学习、专题学习在语文教学中如何转化与运用，均需要更为开阔的研究视野和深度的实践探索。
3.统编教材的分析与使用
2019年秋季学期，体现国家意志、新课标理念的统编教材将覆盖全国所有初中的各个年级，对新教材的分析和教学实践势必成为教师们普遍关注的问题，以下问题有待继续思考：如何把握教材编写新理念和新内容？教师使用新教材会遇到哪些难题？与教材配套的教师教学用书内容的可操作性增强，教师如何根据具体学情有效运用？统编教材增加的“语文要素”引起一线教师的普遍重视，其教学目标是什么？如何正确进行教学，避免再度陷入机械训练的泥淖？
4.课内外阅读一体化的深入研究
2018年围绕统编教材的阅读新理念、新内容，研究者从概念理解、过程操作到评价实施等方面作了一些正面阐释和积极建构，但少有文章谈及教学过程中遇到的具体困难和问题。在倡导大量阅读的背景下，单篇教学如何进行？整本书阅读、群文阅读、比较阅读与单篇阅读如何各司其职、各尽所能，又如何协调配合？在追求阅读数量增加的同时如何做到不损害阅读的质效？在学习任务重的情况下如何保证阅读时间与阅读效果？开展整本书阅读、群文阅读，经济落后地区学生的阅读资源如何解决？大班额、小班额课堂应有怎样不同的阅读指导策略？……
5.名师的成长与发展
在语文课程与教学改革深入推进阶段，许多新的挑战和问题不断出现，例如语文核心素养在课堂教学的落地问题、统编教材的教学新思路等。名师作为教改先行者与积极探索者，在这些核心问题、难点问题上有着较为成熟的思考和实践创新，要积极梳理与提炼。需要继续通过研究名师教育教学研究成果，为广大一线教师破解难题提供思路与示范;探讨名师的关键素养及其成长规律，为新时代教师的专业发展提供借鉴。
6.国外测评成果借鉴
关于语文评价的研究是—个历久弥新的主题。当前，在新形势新任务下，更新已有的测评理念，确立合宜的整本书阅读、综合性学习、学习策略等的评估模式，需要具备国际视野，借鉴国外已有的母语测评理论和实践成果，做好我国语文考试评价科学化、本土化的改革与践行研究。
1.来源期刊转载排名
《复印报刊资料·初中语文教与学》（以下简称《初中语文教与学》）2018年共转载论文193篇，分布在55种刊物上。其中，学术水平相对较高、影响力较大的前9名来源期刊及转载篇数依次为：《中学语文教学》19篇，《语文教学通讯》17篇，《中学语文教学参考》14篇，《教学月刊（中学版）》13篇，《语文建设》12篇，《中学语文》10篇，《语文学习》8篇，《教育研究与评论》《课程·教材·教法》《语文教学与研究》各6篇，《福建基础教育研究》《基础教育课程》各5篇。以上12种语文教学专业期刊及教育类综合期刊共被转载论文121篇，占总量的62.7%，另外43种刊物被转载论文72篇，占总量的37.3%。
2.论文作者单位及地域分布
以转载论文第一作者统计，从地域分布看，来自江苏、北京、浙江、上海、广东、福建、四川、山东、重庆9省市的作者分别占总量的22.8%、13.5%、12.4%、8.3%、8.3%、6.7%、5.2%、4.1%、3.6%，合计占比为84.9%，其余省市作者仅占15.1%。同2017年相比，论文作者仍然主要来自东南沿海各省及3个直辖市，江苏、浙江作者数量略有减少，北京、上海作者数量基本持平，广东、福建、四川作者数量分别增长了二到三个百分点。从作者所属单位情况看，42.0%的论文作者来自中学，30.1%来自高校，23.3%来自教科研院所，4.7%来自出版单位。
3.论文篇幅及内容分布
通过对193篇被转载论文在原发期刊的页数进行统计后发现：篇幅为3-4页的论文96篇，占总量的49.7%，字数4000-6000;篇幅为5-6页的论文69篇，占总量的35.8%，字数7000-9000;篇幅为2页和7页及以上的论文28篇，仅占总量的14.5%。在《初中语文教与学》中，论文平均篇幅约为3.7页。对193篇论文内容进行大致分类统计得出，教学理论类26篇，占比13.5%;课程教材类25篇，占比13.0%;教学实践指导类101篇，占比52.3%;教师专业发展类12篇，占比6.2%;学业评价类21篇，占比10.9%;其他类8篇，占比4.1%。比较而言，探讨教什么、怎么教的实践指导类论文占比超过一半，凸显了刊物对一线教师教学工作的指导价值。同近两年转载情况相比，各个类型论文占比大致相当，但其中课程教材方面论文转载数量较2017年下降了2.7%，与2016年度基本持平。
4.论文基金项目情况
《初中语文教与学》2018年转载的193篇论文中，有37篇分属于国家级、省部级等不同级别的课题成果，占总量的19.2%，比2017年减少1.0%。
二、2018年度初中语文教育教学研究的热点与重点问题回顾
1.促进高阶思维发展的策略探索
（1）学生高阶思维培养的内涵特征
高阶思维是高阶能力的核心，主要指创新能力、问题求解能力、决策力和批判性思维能力。高阶思维不是由单向训练总加而成的，高阶思维孕育于复杂情境中。复杂情境与高阶思维是语文学科核心素养的两个关键词。复杂情境是学科核心素养的“场域”，高阶思维则是学科核心素养在这个场域的“机制”和“结晶”。语言实践过程中的高阶思维具有如下特征：一是整体性，复杂情境中的高阶思维活动，与语言品味、审美体验、文化陶冶同时进行;二是发展性，基于复杂情境的“记忆”等认知活动，也属于高阶思维，可以促进思维品质的提升;三是丰富性，语文学习过程中的直觉思维与灵感思维、形象思维与逻辑思维、批判性思维与创造性思维等不同思维类型共存于语言实践活动中;四是复杂性，由于学习内容的陌生化，学习方式的多样化，高阶思维活动的内容与方式选择面临多重挑战（袁爱国，第5期）。研究者认为，指导学生思维就是教给学生各种不同的思路和各式各样的思维方法（宁鸿彬，第1期）。
（2）有效促进高阶思维发展的基本策略
首先，高阶思维需要在复杂情境、任务导向中进行言语实践活动，是“学习语言”“关于语言的学习”“通过语言来学习”的思维活动;其次，高阶思维产生于高质量的个体独立学習中，在学习共同体中促进思维品质提升;再其次，高阶思维基于言语实践，与审美活动、文化理解同时进行;最后，基于高阶思维的深度学习，需要营造积极的学习文化，呼唤教师专业素养同步更新（袁爱国，第5期）。另外，可建立中小学生语文“思维发展与提升”模型。该模型由“丰富感受经验”“有理有据表达”“准确有效交流”“形成个性认知”和“反思深化经验”五个基本环节循环组成，内核为“教是为了不教”的教学目的指向，“评价促进”贯穿其中（郭家海，第1期）。需要指导学生开展定向思考、逆向思考、多角度思考、变角度思考和周密思考等具体练习（宁鸿彬，第1期）。
（3）反思与评价
《普通高中语文课程标准（2017年版）》将“思维发展与提升”正式列入语文学科核心素养的重要维度，标志着语文课程“发展思维”正走向一个认识自觉的新阶段。2018年度语文教育中的思维教学研究从“本体”思维转向“关系”思维。如何依据思维发展的内在规律，依托语文学科的丰富资源进行适当的思维训练？总目标“发展思维”的任务如何确定？阶段目标如何凸显发展的梯度？教学中怎样实施和评价？欧美语境中的批判性思维教育如何进入中文母语学习？批判性思维与创造性思维、逻辑思维等如何统整？思维能力的培养与发展，是语文课程诸因素中的核心因素，这一系列问题仍需作进一步的探讨。
2.整本书阅读的课程功能与活动设计
（1）整本书阅读的课程功能定位
着眼于“真正阅读者”的培养。贴近真实的阅读状态，有助于学生成为真正的阅读者。研究者以《小王子》为例呈现了真实的阅读过程，包括选书、预读、通读、研读和交流等环节，教学行为涉及选书建议、帮助学生面对真实的阅读状态、指导学生通读全书、组织讨论推进阅读的深度，以及鼓励学生用“文化产品”呈现阅读成果等。整本书阅读的课程功能定位在“学生走出校门之后依然热爱读书，以阅读者的姿态生活在未来世界”（吴欣歆，第2期）。 着眼于“学思辨”。研究者指出，与传统的课文教学对比，整本书因其内容与结构的复杂性、视角与意义的多维性以及主旨的多元性，更适合进行文本的深度分析、判断与论证，是“学思辨”的极佳资源。整本书阅读的课程定位在引導学生读书，在细读中培养学生的思辨能力，在读写结合中提升语文素养，在“读经典、学思辨、练读写”的指导中追求“三位一体”的综合效益（余党绪，第2期）。
（2）整本书阅读教学的活动设计
专题化阅读。基于专题学习的整本书阅读活动设计：根据学生实际的学习需求选定适宜的专题，以专题统整推进系列学习活动，在活动中体现整本书阅读的关键策略，阅读输出的多种形式，以及阅读活动设计的可迁移陛（赵岩，第2期）。如开展以作家为专题的整本书阅读实践，让特定作家的各类作品贯穿阅读活动始终，包括人物评传、书信札记乃至学术著作等，以及与该作家有关的作品评论、作家生平传记等（谢霁华，第3期）。
审辩式阅读。基于审辩式思维发展训练的名著阅读，是指围绕审辩式思维的解释、分析、评估、推论、说明和自我调控等六项认知技能，对文本持以理智的怀疑和反思态度，学会概括、推理、分析、比较、评价。教师在不同阅读阶段适时提出不同性质的问题，诸如定义性问题、证据性问题、价值性问题、预测性问题、假设性问题等（陶莉，第7期），进行“基于问题解决的思辨读写”（余党绪，第2期）。开展名著选题与精读、积累与写作、辩论与质疑、反思与收获的专题探究课（杨洋，第7期）。
深度阅读。建构支持学生深度阅读的DELC（Deeper Learning Cycle）模型，以“立路标-配任务-给方法”为整本书阅读课堂范式（王跃平，第2期），研究者从单篇逐层叠加批注、多篇串联批注、各篇写法品鉴批注三个方面阐释如何运用批注法把学生的名著阅读引向深入（陈元芝，第7期）。在名著阅读的中期推进中注重阅读时间课内化、阅读过程策略化、阅读形式活动化（刘勇等，第7期）。开展系统性、持续性的阅读，在阅读指导课、阅读交流课、阅读总结课和阅读练习课等不同课型教学中，为学生提供具体的阅读思维指导（龚斌，第7期）。构建“1 2 N”或“1 N”的阅读体系，促进名著阅读课程化建设（诸定国，第7期）。
（3）反思与评价
当前，关于整本书阅读的教学和评价，相关系统的理论研究成果还比较稀缺，可资借鉴的成熟经验尚在探索中。整本书阅读教学的核心任务在于设计有意义的阅读专题任务，促进学生真阅读深阅读的发生。立足于统编教材必读书目的整本书阅读教学策略的探究是当务之急。从学牛批注品读的教与学过程来看，教师引导学生进行整本书阅读的自读也好，进行单篇课文的教读也罢，要处理好单篇与整本书的互文关系，积极探索适合整本书阅读的评价方式。
3.教师文本解读的特质与方略
（1）教师文本解读的特质
文本解读能力是语文教师的关键能力，明晰语文教师文本解读的特质，对于促进教师思考“什么样的解读适用于语文教学”“如何为了教学进行文本解读”等问题尤为关键。研究者认为首先要厘清教师解读与专家解读的区别，认清二者在价值取向、阅读视角、解读内容以及知识参照四个维度上的差异，进一步揭示语文教师文本解读的本体性、用例性、适度性、语用性与交互性等特质;同时，加强语文教师对专家解读的学习，为其进行文本解读提供专业的理论支持和方法引导，构建语文教师专业的解读取向（莫郁然等，第10期）。基于生成论教学哲学的基本立场和哲学阐释学“视域融合”的文本解读观，研究者结合整体思维方式，提出融贯式教材文本解读（李敏等，第5期）。总之，教师的文本解读需要完成三种身份的解读任务：以“读者”身份，认真解读文本的宽度和高度;以“教者”身份细读文本，挖掘课文的教学价值;以“学生”身份进行“适度”解读，定位课堂的教学目标（何铮，第5期）。
（2）教师文本解读的方略
文本解读过程中，教师应坚持系统性、创造性、规约性原则。系统性有助于教师立体化解读文本，避免不应有的“偏见”和“浅读”。创造性有助于激发教师实现由静态、封闭的复译作品“原意”到动态开放的意义建构。规约性有助于教师对文本、作者进行合乎文本内在逻辑、合乎教学目的的解读，避免“过度诠释”和“目中无生”（李敏等，第5期）。同时从解构主义、文本内在系统、学习心理学的综合角度，重视独立研读文本的原则和基本方法（赵同生，第5期）。注重辨析科学类文本和文学类文本在解读上的差异，诸如概念的准确和模糊、语义的单一和多义、外延的周密和含混、情感的内敛和丰富以及修辞的慎用和常用等（徐金华，第3期）。挖掘不同文本的特质，探寻“这一篇”的文眼。“凡佳章中必有独得之句，佳句中必有独得之字。”密切结合文本主旨、结合行文章法、依据情感蕴涵解读文眼（张正耀，第3期）。如解读称呼语，教学生读懂文本中称呼语的言上意、言下意，解读社会纷繁的关系、人性以及言语运用的技巧和规律（刘菊春，第3期）。又如，从文本“异常”与否现象，研究《人民解放军百万大军横渡长江》《芦花荡》，如外显异常，则抓住异常切入;若不显异常，则抓住阅读兴奋点、焦点切入（赖瑞云，第5期）。
（3）反思与评价
本年度研究者从不同视角和维度，为语文教师解读文本提供了多领域的理论参考和操作方略。特别是如何以整体性的思维方式去系统、全面地看待文本，将“这一篇”的文本解读放置于文本的“本境”，系统化地进行细读、研读和创读，同时，将其置于更为宽广、复杂的元系统中，实现“这一篇”到“这一本”“这一类”“这一系列”的整体性和开放性研读。这对于回归真实的阅读图景，纠正文本解读的僵化与浅表化，是一种可资借鉴的思路和途径，对于重构和确立合理教学内容，具有极为重要的意义。文本解读能力是语文教师的核心能力，强化语文本体性知识、文本解读的理论研究及其实践探索依然任重而道远。
4.语文综合性学习的有效落实
（1）语文综合性学习的价值追求 综合性学习究竟是“学习方式”还是“课程形态”“教学形态”，对这—本源性问题的理解，决定着一线教师如何操作实施。研究者认为，综合性学习是以问题为导向，以活动为常用载体，以综合性的学习内容结合自主、合作、探究的學习方式，培养学生语文综合素养的课程组织形式（黄先政，第4期）。要明确综合性学习的价值追求，语文教师应超越知识论，以实践论的视角去认识与把握（贡如云等，第4期）。而站在教科书编写的角度理解“语文综合性学习是什么”，实际上需要理解的是语文课程的架构。综合性学习致力于语文素养的全面提升，听说读写的整合，跨学科学习，走出校园与社会、与生活建立紧密的联系（靳彤，第4期）。
（2）语文综合性学习的实践优化
综合性学习作为统编语文教材的特色板块，在实际操作过程中面临诸多现实问题。如“泛语文”和“唯语文”以及应试化操作（苏洁梅，第11期）。一些语文综合性学习教学设计存在着知识本位的错误倾向，选题立意、活动设计、练习布置等，往往习惯性地指向语文知识（贡如云等，第4期）。应该关注学生的实际需求、资源的多维开发以及评价方式的改进（付蓉，第4期），应注意主要活动与辅助活动相结合、用方法指导实践、以档案袋为载体的多种评价方式综合运用等问题（靳彤，第4期）。要防止将综合性学习与单元教学割裂，可以根据学情选择学习活动内容，适当细化个别评价标准（胡沁影，第4期）。同时，借鉴美国经验，将媒介素养教育融入语文教学，重视教学评价的设计（贡如云等，第4期）。另外，有研究者提出利用综合性学习贴近生活的特点，通过挖掘并丰富写作综合资源和素材、拓展写作训练和检验平台、激发学生写作愿望和激情等来为写作教学构建综合训练系统（黄先政，第4期）。
（3）反思与评价
本年度语文综合性学习的研究在价值追求、实践优化方面取得了新进展。在接下来的工作中，如何继承新课改实施以来已经成熟的经验，如何规避既有问题的简单重复，如何基于核心素养视域推进语文综合性学习的深化，如何探索统编教材初中语文综合实践活动校本化设计等问题，需要持续关注。
5.“语文主题学习”的教学创新
（1）“语文主题学习”立足本真的关键点
“语文主题学习”对于解决“海量阅读”与“时间从哪里来”的矛盾，从教师由“碎讲”到“精讲”，再到引领学生自主学习探究，改变狭隘的“一本教材主宰语文教学”的教育理念，建立“用语文的方法教语文”大阅读课程体系，意义重大。当前—些“语文主题学习”，背离了“语文主题学习”的本真。优化“语文主题学习”背景下的课堂教学，需要立足三个关键词：“学习”“主题”和“语文”，即立足学生的学习，紧扣语文教育的目标，遵循语文学习的规律（王焱、李宏绯等，第10期）。“语文主题学习”以高效课堂、学生自主学习和课内大量阅读为主要特征（李方模，第10期）。
（2）“语文主题学习”的主要教学策略
“语文主题学习”要立足于课堂，着力从“主题”上下功夫。“语文主题学习”的“主题”不仅仅局限于单元主题，它的选择是多层次、多角度的，字词积累、语言品味、内容情感都可以作为主题（李宏绯等，第10期）。整合教学是“语文主题学习”的主要策略之一，通过对教材和丛书的重组、融合，实现单位时间内的大容量教学（李方模，第10期）。“语文主题学习”的主要课型有单元预习课、精读引领课、组文阅读课、主题写作课、名著导读课、基础知识梳理课、主题阅读理解课、语言魅力感受课、情感意蕴探究课、表现手法鉴赏课、专题活动展示课等（潘继云、李宏绯等，第10期）。
（3）反思与评价
“语文主题学习”旨在改善当前语文教学浅表化、散点式的突出问题。2018年度的研究仍然聚焦如何实施主题教学的策略问题，将教学的“精”与“博”进行有机统一。“语文主题学习”的设计与实施规律的探寻研究还有待进一步明晰，例如“语文主题学习”中主题的确立是关键，主题依据什么标准确定，内里的学习内容如何依照主题甄选、组织，核心素养视角下，如何根据学生语文学习的规律凸显主题学习的独特意义，这些都对教师的课程整合素养、教学决策能力提出了挑战，也是后续需要持续关注的问题。
6.语文阅读方法与策略的指导
（1）阅读方法的内在结构
从认知心理学视角探析，阅读常用的策略有复述策略、精制策略与组织策略，其中的“组织策略”是一种复杂、深层次的编码方式，其目的是在各信息之间建立语义上的联系。研究者认为，“阅读方法”是语文方法性知识的重要组成部分，“阅读方法”即“阅读技能”，其内在结构包括基本知识、阅读方式、阅读规则、阅读策略四个层次。当前，对于阅读方法的研究主要集中于“基本知识”层，“操作规则”“操作策略”的开发基本缺失（靳彤，第9期）。
（2）阅读方法与策略的指导
标记作为组织策略的一种重要形式，涉及对文章整体结构的整体把握。研究者发现，组织结构图标记可提高学习困难学生的阅读成绩（宿淑华等，第9期）。还有研究者着眼统编教材，对其阅读方法的主要特色进行分析，如运用专业术语的理论性、着眼体裁区别的针对性，明确操作要求的可操作性以及关注单元组合训练的巩固性等（邹玉霞，第9期）。还有—些教师结合具体课例，探索针对策略学习的阅读方法优化，如借助线索式批注、点评式批注、反思式批注思考文本内涵（刘春花，第9期）;从“扫描式”和“跳读式”两个具体策略作指导和演练，实践“浏览”这一阅读方法的教学，实现教读与自读联动教学（王晓哈，第9期）。
（3）反思与评价
关于阅读方法的研究与教学，既需要基于认知理论自上而下的演绎建构，从阅读与脑科学的关联，学习科学对阅读认知的研究汲取丰富的理论给养，深化我国阅读方法策略的理论研究，同时也需要阅读教学实践的本土案例自下而上的经验提炼，完善和丰富阅读方法与具体文本意义建构的实践研究。另外，围绕我国阅读教学重文学类文本阅读、轻实用类文本阅读，侧重鉴赏性阅读、忽视审辩式阅读等现状，探索实用类文本阅读策略、批判性阅读策略以及阅读研讨的有效方法等，是有待深入探讨的主题。 三、2019年初中语文教育教学研究方向展望
1.立德树人与语文核心素养培养
立德树人是教育的根本目标，语文核心素养是语文学科育人价值的集中体现，语文课程以何种姿态为立德树人发挥独特功能，如何结合语文课程性质和特点培养学生的语文核心素养，这是语文教育教学领域亟须探索的重要课题。将社会主义核心价值观、中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化融入语文课程与教学研究是时代的重要使命。古诗词、文言文及革命传统作品是优秀文化的重要组成部分，在统编教材中占有较大比重，如何继承已有教学经验，探寻与教育教学内容合宜的教学形式，需要进行持续研究。
2.语文教学内容与方式的优化
核心素养在语文课堂教学的落地是深入推进语文教学改革的重难点问题的解决，需要教学内容与教学方式的整体优化。比如思维培养问题，如何积极吸纳和转换有关语文思维教学的理论基础，从中汲取理性指导，是今后思维教学研究与实践精进的一种思路。另外，在思辨性阅读的教学改进中，如何系统性地研究思辨性提问的内容、途径与策略，总结出普遍适用的规律、方法，需要继续探索。再如，学习方法策略研究。最新调查显示，学习策略对学生成绩的影响程度是教学策略的两倍左右。而统编教材中编排的学习方法策略大多是一些概念性术语，结合语文学习的不同领域和具体内容，这些学习策略如何细化、如何具体指导和培养是极富意义的研究主题。另外，深度学习、項目式学习、专题学习在语文教学中如何转化与运用，均需要更为开阔的研究视野和深度的实践探索。
3.统编教材的分析与使用
2019年秋季学期，体现国家意志、新课标理念的统编教材将覆盖全国所有初中的各个年级，对新教材的分析和教学实践势必成为教师们普遍关注的问题，以下问题有待继续思考：如何把握教材编写新理念和新内容？教师使用新教材会遇到哪些难题？与教材配套的教师教学用书内容的可操作性增强，教师如何根据具体学情有效运用？统编教材增加的“语文要素”引起一线教师的普遍重视，其教学目标是什么？如何正确进行教学，避免再度陷入机械训练的泥淖？
4.课内外阅读一体化的深入研究
2018年围绕统编教材的阅读新理念、新内容，研究者从概念理解、过程操作到评价实施等方面作了一些正面阐释和积极建构，但少有文章谈及教学过程中遇到的具体困难和问题。在倡导大量阅读的背景下，单篇教学如何进行？整本书阅读、群文阅读、比较阅读与单篇阅读如何各司其职、各尽所能，又如何协调配合？在追求阅读数量增加的同时如何做到不损害阅读的质效？在学习任务重的情况下如何保证阅读时间与阅读效果？开展整本书阅读、群文阅读，经济落后地区学生的阅读资源如何解决？大班额、小班额课堂应有怎样不同的阅读指导策略？……
5.名师的成长与发展
在语文课程与教学改革深入推进阶段，许多新的挑战和问题不断出现，例如语文核心素养在课堂教学的落地问题、统编教材的教学新思路等。名师作为教改先行者与积极探索者，在这些核心问题、难点问题上有着较为成熟的思考和实践创新，要积极梳理与提炼。需要继续通过研究名师教育教学研究成果，为广大一线教师破解难题提供思路与示范;探讨名师的关键素养及其成长规律，为新时代教师的专业发展提供借鉴。
6.国外测评成果借鉴
关于语文评价的研究是—个历久弥新的主题。当前，在新形势新任务下，更新已有的测评理念，确立合宜的整本书阅读、综合性学习、学习策略等的评估模式，需要具备国际视野，借鉴国外已有的母语测评理论和实践成果，做好我国语文考试评价科学化、本土化的改革与践行研究。