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在小学语文课堂中引人体验教学，创设多愉悦的体验情境，铺就多渠道的体验途径，优化多层次的体验过程。让学生亲历语言学习的过程，将自己的知识、情感、经验与文本、教师、同伴等进行对话，在体验中，达成多维度的教学目标。
一、达成多维度的教学目标
崔峦老师指出：“备课时对教学要达到的目标进行整体思考，既要明确三维目标的达成度，又要明确实现目标的方法、手段、策略，而后用简明的、条分缕析的、策略与目标相联系的语言加以描述。”体验教学追求的多维度的教学目标以知识和能力为载体，其他维度的目标（情感态度与价值观、过程与方法）融于其中，整体推进、相互渗透、相辅相成、共同发展的，而不是机械地将教学目标割裂成几个明晰的板块。
（一）落实课程目标
体验教学关注学生语文素养的全面的、可持续的发展：重视学生对语文知识的掌握，更重视学生语文运用能力以及思维能力的培养：重视学生听说读写等智力因素的发展，也重视学生情感、意志等非智力因素的发展。如苏教版二年级下册的《猴子种果树》一课，我们将本篇课文的教学目标确定为：1.创设合理的、富有童趣的教学情境，使用多种方法，引导学生进入课文角色；2.指导有感情地分角色朗读、复述课文；3.加强识字、写字、积累的指导。这样的教学目标有层次性，力求简明而不单薄，符合低年级学生的年段特点，防止拔高或降低学习要求，关注学生语文素养全面的、可持续的发展。
（二）细化课时目标
三维目标在宏观上是等重的。但是在日常的教学中，每一篇课文、每一个单元到每一个年级、每一个年段的教学目标的定位都是有重点，有特点的。不是每一篇课文，每一个课时都有知识和技能、过程和方法以及情感态度价值观这样的多维目标达成度。
如苏教版五年级下册的《海伦，凯勒》一课的第二课时，我们制定的教学目标是：1.正确、流利、有感情地朗读课文。2.指导学生抓住关键词句读懂课文，用心体会人物的内心，使人物的形象丰满、鲜活、灵动起来，从而鲜明、生动地印刻在学生的脑海之中。3.结合课文具体语境，懂得课文中引号的用法。体验教学课时目标的设定，先服从于语文课程标准的要求和教材的目标体系：再根据具体的课文及学生的实际学习情况，制定出明确、具体、可操作、易检测的课时教学目标。
二、铺就多渠道的体验途径
（一）联系生活，真切体验
“语文学习的外延是生活。”生活中习得的各种经验是学生语文学习的养分，给学生的学习体验奠定了基础。为使学生把自身的学习过程与生活有机地融合，教学中要积极架构语文学习与生活的桥梁。
体验教学中，对于课本上那些学生有生活经验的内容，引导学生联系自身的生活体验来感悟、学习。如苏教版五年级下册的《爱如茉莉》一文，这样情感细腻的文字，不联系生活经验，学生的感悟容易止于表面。课文第八自然段中有一个描写爸爸急匆匆赶往医院的动词——“直奔”。光从语言文字表层来看，“直奔”就是爸爸急着赶往医院。怎样读出“直奔”背后蘊藏的爸爸的内心呢？教学时，创设说话的情境，引导学生根据自己的生活经历说说。“在匆匆赶往医院的路上，看到了一个怎样的爸爸？（满头大汗的爸爸、满脸疲惫的爸爸、心急如焚的爸爸……）”：“你听，一旁的女儿还在劝慰爸爸……”透过“直奔”这一简简单单的动作描写，学生读懂的是爸爸的内心，读懂了爸爸的心急如焚，读出的是爸爸不顾疲惫一心牵挂妈妈的真情。再如学完第九至十六自然段后，再次创设情境，还原画面。引导学生走入那个静谧的夜晚，听一听爸爸妈妈的内心独白。
通过创设情境，引导学生联系自己的父母平时生活中的表现，体验文中爸爸妈妈当时的心理活动，把文本读“厚实”了。在此基础上，再辅以深情的配乐朗读，让学生对文字的理解真切可感。
（二）品味文字。深入体验
叶圣陶先生说：“一篇作品读一遍，未必理解得透。要理解得透，必须多揣摩。”也就是说，教师要引导学生对文字进行咀嚼与品味，让文字在学生心灵中产生震撼力和穿透力。学生的阅读，特别是高年级学生的阅读，不能仅停留在读通读懂的层面上，更应在此基础上，对关键的词句进行咀嚼、揣摩。在读中品，在品中读，学生才能领略到语言文字的无穷魅力，深入体验文本的丰富内涵。
还是以《爱如茉莉》一课为例，第九自然段描述的是爸爸妈妈执手而眠的温馨画面，字里行间流淌着如茉莉般平淡无奇，却又洁白纯净的真爱。这是本课的重点段，也是引领学生咀嚼品味文字的重点段。教学中，教师引导学生抓住“睡”“叮嘱”“微笑”“紧握”“探”等词语，细细玩味儿。妈妈睡着时嘴角还挂着恬静的微笑，从“微笑”中深切体会到妈妈睡得舒坦、安逸，发自内心的幸福微笑。联系下文“手脚都麻木了”得知这一份爱不仅是被爱的幸福，同时也是给予爱而感到幸福。从“紧握”一词，读懂爸爸没有在陪床上睡，联系到“布满血丝”“打着哈欠”可见爸爸一夜没睡好。这段最后的环境描写也值得一品，特别是一个“探”字。抓住细节描写，引导品味文字，使学生走进人物的内心，读丰满人物形象，深入理解父母之间的平淡无奇却如茉莉般芳香的真爱。
（三）尊重个性。丰厚体验
体验教学始终以学生的发展为归依，尊重学生的独特解读、关怀学生的个性阅读、提升学生的阅读品质。让学生更多地接触语文材料，通过多种途径的阅读，在自己已有的知识和情感基础上进行多元化的解读，丰富个性体验。学生收获的不仅是知识、技能、价值观的发展，更是情感的丰厚积淀，生命意义的不断丰富。
例如，苏教版六年级下册的《夹竹桃》一文，第四自然段字字句句都在赞美夹竹桃的韧性，如果只是以“韧性”两字概括，就过于单薄了。教学中，让学生通过品味语言文字，说说自己对“坚韧”的独特理解。有的学生说“韧性”是默默无声的悄然开放：有的认为“韧性”是花开三季的漫长花期：有的明白了“韧性”是不惧风雨的坚强意志：有的把“韧性”解读为生生不息的顽强生命……不同学生的不同解读，把“韧性”读具体、读丰富了。学生对关键词语的理解，丰厚了对文本主题的体验。 再如，在苏教版五年级下册《司马迁发愤写（史记）》一文的教学中，让学生畅谈读文后的感想。学生读出了敬仰——“司马迁，你忍辱负重，发愤写史的故事真令我敬仰”：读出了顽强——“司马迁，生活的屈辱泯灭不了你修史的决心，你是一个不屈不挠的、顽强的奋斗者”；读出了执着——“司马迁，你面对飞来横祸、奇耻大辱，不言放弃，发愤写《史记》，执着地坚守着”；读出了自我——“学习上遇到难题，我就苦恼，想放弃，在你面前，我感到非常惭愧！跟你比，这点困难算什么呀，我也要像你一样，不向困难低头”……尊重了学生个性化的体悟，学生才真正地将心放入文本角色，走进了作者和人物的内心，在情感的共生中深化了对文本主题的解读感悟。
尊重学生对课文的独特感悟，平等地进行探讨，在互相交流中逐渐接近事物的真相和本质。每个学生在主动积极的思维情感活动中，丰富了对文本的理解和体验，开阔了阅读视野。
三、优化多层次的体验过程
张志公先生曾说：“语文教学，首先把语言文字弄清楚，从而进入思想内容。再从思想内容走出来，进一步理解语言文字是怎么组织运用的，也就是从语文形式一思想内容一语文形式，就这样带领学生从文章里走一个来回。”在体验教学过程中，我们从文本的文字到章法再到思想逐级引导学生理解文本的内容、情感、思想，优化多层次的体验过程，将体验循序推向纵深处，整体提升学生的语文素养。以苏教版六年级上册《青海高原一株柳》为例：
（一）“关心”文字，知道“写什么”
教学中，从课题人手，引导学生关心“这是青海高原上怎样的一株柳树呢？”学生自由读课文，直接面对文字。在充分阅读思考的基础上，学生联系课文，感知这是一棵神奇到令人望而生畏的柳树，从整体上把握课文“写了什么”。这是学生学习、感知、体验文本的“第一步”。
（二）“關注”章法，明白“怎么写”
感知课文主要内容以后，引导学生关注课文第三至第九自然段，仔细品读、思考：这几段文字是怎么写这株柳树的？学生与文字又一次亲密接触，发现了作者写作的“秘密”：第三、四、五自然段通过环境描写、外形描写等方法，写出了这株柳树给青海高原撑起了一方独特的风景，给人以生命力量的震撼与感召；第六、七自然段通过写自己看到柳树后的想象和猜测，赞美了这株柳树顽强不屈的伟大生命力；第八、九自然段采用作比较的方法，赞扬了这株柳树以超乎想象的毅力与全部身心之力生存下来，在一线希望中成就了一片绿荫。其次，还引导学生主动进行品读、比较，体会到文章语言的简洁、用词的精准以及造句的独具匠心。
（三）“关怀”思想，理解“为什么写”
如果说，明白“写什么”“怎么写”是体验学习的逐级上升的两个台阶，那么，联系全文，引导关怀“为什么写”则是学生学习文本、触摸思想、感悟课文精髓的最高一级台阶了。品悟青海高原这株柳树的特点以及写法后，引导学生联系树与生命，深入思考：生命与树有什么关系？课文仅仅是在赞美这株柳树吗？学生主动联想，在交流思辨中，发现一切有生命的物质与青海高原上的这株柳树的共同特质，发现文章构思的精妙，于是，学生豁然开朗。之后。引导学生进行角色替换，以采访搭建实践体验平台，转换角色，以参观者的身份，将自己对文本的解读、独特的体验表达出来，深化阅读理解又训练语言表达能力，使课堂简洁丰盈。
学生在解读文本的几个来回中，读懂了文字背后的内容、情感、写法以及思想，丰厚了思想、提升了素养。
其实，语文体验教学中值得研究的还有很多，如整合多种类的体验资源，营造多愉悦的体验氛围，倡导多元化的体验方式，进行多角度的教学评价，等等，有待我们继续挖掘。
一、达成多维度的教学目标
崔峦老师指出：“备课时对教学要达到的目标进行整体思考，既要明确三维目标的达成度，又要明确实现目标的方法、手段、策略，而后用简明的、条分缕析的、策略与目标相联系的语言加以描述。”体验教学追求的多维度的教学目标以知识和能力为载体，其他维度的目标（情感态度与价值观、过程与方法）融于其中，整体推进、相互渗透、相辅相成、共同发展的，而不是机械地将教学目标割裂成几个明晰的板块。
（一）落实课程目标
体验教学关注学生语文素养的全面的、可持续的发展：重视学生对语文知识的掌握，更重视学生语文运用能力以及思维能力的培养：重视学生听说读写等智力因素的发展，也重视学生情感、意志等非智力因素的发展。如苏教版二年级下册的《猴子种果树》一课，我们将本篇课文的教学目标确定为：1.创设合理的、富有童趣的教学情境，使用多种方法，引导学生进入课文角色；2.指导有感情地分角色朗读、复述课文；3.加强识字、写字、积累的指导。这样的教学目标有层次性，力求简明而不单薄，符合低年级学生的年段特点，防止拔高或降低学习要求，关注学生语文素养全面的、可持续的发展。
（二）细化课时目标
三维目标在宏观上是等重的。但是在日常的教学中，每一篇课文、每一个单元到每一个年级、每一个年段的教学目标的定位都是有重点，有特点的。不是每一篇课文，每一个课时都有知识和技能、过程和方法以及情感态度价值观这样的多维目标达成度。
如苏教版五年级下册的《海伦，凯勒》一课的第二课时，我们制定的教学目标是：1.正确、流利、有感情地朗读课文。2.指导学生抓住关键词句读懂课文，用心体会人物的内心，使人物的形象丰满、鲜活、灵动起来，从而鲜明、生动地印刻在学生的脑海之中。3.结合课文具体语境，懂得课文中引号的用法。体验教学课时目标的设定，先服从于语文课程标准的要求和教材的目标体系：再根据具体的课文及学生的实际学习情况，制定出明确、具体、可操作、易检测的课时教学目标。
二、铺就多渠道的体验途径
（一）联系生活，真切体验
“语文学习的外延是生活。”生活中习得的各种经验是学生语文学习的养分，给学生的学习体验奠定了基础。为使学生把自身的学习过程与生活有机地融合，教学中要积极架构语文学习与生活的桥梁。
体验教学中，对于课本上那些学生有生活经验的内容，引导学生联系自身的生活体验来感悟、学习。如苏教版五年级下册的《爱如茉莉》一文，这样情感细腻的文字，不联系生活经验，学生的感悟容易止于表面。课文第八自然段中有一个描写爸爸急匆匆赶往医院的动词——“直奔”。光从语言文字表层来看，“直奔”就是爸爸急着赶往医院。怎样读出“直奔”背后蘊藏的爸爸的内心呢？教学时，创设说话的情境，引导学生根据自己的生活经历说说。“在匆匆赶往医院的路上，看到了一个怎样的爸爸？（满头大汗的爸爸、满脸疲惫的爸爸、心急如焚的爸爸……）”：“你听，一旁的女儿还在劝慰爸爸……”透过“直奔”这一简简单单的动作描写，学生读懂的是爸爸的内心，读懂了爸爸的心急如焚，读出的是爸爸不顾疲惫一心牵挂妈妈的真情。再如学完第九至十六自然段后，再次创设情境，还原画面。引导学生走入那个静谧的夜晚，听一听爸爸妈妈的内心独白。
通过创设情境，引导学生联系自己的父母平时生活中的表现，体验文中爸爸妈妈当时的心理活动，把文本读“厚实”了。在此基础上，再辅以深情的配乐朗读，让学生对文字的理解真切可感。
（二）品味文字。深入体验
叶圣陶先生说：“一篇作品读一遍，未必理解得透。要理解得透，必须多揣摩。”也就是说，教师要引导学生对文字进行咀嚼与品味，让文字在学生心灵中产生震撼力和穿透力。学生的阅读，特别是高年级学生的阅读，不能仅停留在读通读懂的层面上，更应在此基础上，对关键的词句进行咀嚼、揣摩。在读中品，在品中读，学生才能领略到语言文字的无穷魅力，深入体验文本的丰富内涵。
还是以《爱如茉莉》一课为例，第九自然段描述的是爸爸妈妈执手而眠的温馨画面，字里行间流淌着如茉莉般平淡无奇，却又洁白纯净的真爱。这是本课的重点段，也是引领学生咀嚼品味文字的重点段。教学中，教师引导学生抓住“睡”“叮嘱”“微笑”“紧握”“探”等词语，细细玩味儿。妈妈睡着时嘴角还挂着恬静的微笑，从“微笑”中深切体会到妈妈睡得舒坦、安逸，发自内心的幸福微笑。联系下文“手脚都麻木了”得知这一份爱不仅是被爱的幸福，同时也是给予爱而感到幸福。从“紧握”一词，读懂爸爸没有在陪床上睡，联系到“布满血丝”“打着哈欠”可见爸爸一夜没睡好。这段最后的环境描写也值得一品，特别是一个“探”字。抓住细节描写，引导品味文字，使学生走进人物的内心，读丰满人物形象，深入理解父母之间的平淡无奇却如茉莉般芳香的真爱。
（三）尊重个性。丰厚体验
体验教学始终以学生的发展为归依，尊重学生的独特解读、关怀学生的个性阅读、提升学生的阅读品质。让学生更多地接触语文材料，通过多种途径的阅读，在自己已有的知识和情感基础上进行多元化的解读，丰富个性体验。学生收获的不仅是知识、技能、价值观的发展，更是情感的丰厚积淀，生命意义的不断丰富。
例如，苏教版六年级下册的《夹竹桃》一文，第四自然段字字句句都在赞美夹竹桃的韧性，如果只是以“韧性”两字概括，就过于单薄了。教学中，让学生通过品味语言文字，说说自己对“坚韧”的独特理解。有的学生说“韧性”是默默无声的悄然开放：有的认为“韧性”是花开三季的漫长花期：有的明白了“韧性”是不惧风雨的坚强意志：有的把“韧性”解读为生生不息的顽强生命……不同学生的不同解读，把“韧性”读具体、读丰富了。学生对关键词语的理解，丰厚了对文本主题的体验。 再如，在苏教版五年级下册《司马迁发愤写（史记）》一文的教学中，让学生畅谈读文后的感想。学生读出了敬仰——“司马迁，你忍辱负重，发愤写史的故事真令我敬仰”：读出了顽强——“司马迁，生活的屈辱泯灭不了你修史的决心，你是一个不屈不挠的、顽强的奋斗者”；读出了执着——“司马迁，你面对飞来横祸、奇耻大辱，不言放弃，发愤写《史记》，执着地坚守着”；读出了自我——“学习上遇到难题，我就苦恼，想放弃，在你面前，我感到非常惭愧！跟你比，这点困难算什么呀，我也要像你一样，不向困难低头”……尊重了学生个性化的体悟，学生才真正地将心放入文本角色，走进了作者和人物的内心，在情感的共生中深化了对文本主题的解读感悟。
尊重学生对课文的独特感悟，平等地进行探讨，在互相交流中逐渐接近事物的真相和本质。每个学生在主动积极的思维情感活动中，丰富了对文本的理解和体验，开阔了阅读视野。
三、优化多层次的体验过程
张志公先生曾说：“语文教学，首先把语言文字弄清楚，从而进入思想内容。再从思想内容走出来，进一步理解语言文字是怎么组织运用的，也就是从语文形式一思想内容一语文形式，就这样带领学生从文章里走一个来回。”在体验教学过程中，我们从文本的文字到章法再到思想逐级引导学生理解文本的内容、情感、思想，优化多层次的体验过程，将体验循序推向纵深处，整体提升学生的语文素养。以苏教版六年级上册《青海高原一株柳》为例：
（一）“关心”文字，知道“写什么”
教学中，从课题人手，引导学生关心“这是青海高原上怎样的一株柳树呢？”学生自由读课文，直接面对文字。在充分阅读思考的基础上，学生联系课文，感知这是一棵神奇到令人望而生畏的柳树，从整体上把握课文“写了什么”。这是学生学习、感知、体验文本的“第一步”。
（二）“關注”章法，明白“怎么写”
感知课文主要内容以后，引导学生关注课文第三至第九自然段，仔细品读、思考：这几段文字是怎么写这株柳树的？学生与文字又一次亲密接触，发现了作者写作的“秘密”：第三、四、五自然段通过环境描写、外形描写等方法，写出了这株柳树给青海高原撑起了一方独特的风景，给人以生命力量的震撼与感召；第六、七自然段通过写自己看到柳树后的想象和猜测，赞美了这株柳树顽强不屈的伟大生命力；第八、九自然段采用作比较的方法，赞扬了这株柳树以超乎想象的毅力与全部身心之力生存下来，在一线希望中成就了一片绿荫。其次，还引导学生主动进行品读、比较，体会到文章语言的简洁、用词的精准以及造句的独具匠心。
（三）“关怀”思想，理解“为什么写”
如果说，明白“写什么”“怎么写”是体验学习的逐级上升的两个台阶，那么，联系全文，引导关怀“为什么写”则是学生学习文本、触摸思想、感悟课文精髓的最高一级台阶了。品悟青海高原这株柳树的特点以及写法后，引导学生联系树与生命，深入思考：生命与树有什么关系？课文仅仅是在赞美这株柳树吗？学生主动联想，在交流思辨中，发现一切有生命的物质与青海高原上的这株柳树的共同特质，发现文章构思的精妙，于是，学生豁然开朗。之后。引导学生进行角色替换，以采访搭建实践体验平台，转换角色，以参观者的身份，将自己对文本的解读、独特的体验表达出来，深化阅读理解又训练语言表达能力，使课堂简洁丰盈。
学生在解读文本的几个来回中，读懂了文字背后的内容、情感、写法以及思想，丰厚了思想、提升了素养。
其实，语文体验教学中值得研究的还有很多，如整合多种类的体验资源，营造多愉悦的体验氛围，倡导多元化的体验方式，进行多角度的教学评价，等等，有待我们继续挖掘。