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一、困惑源于尴尬
学校品德教研活动中，一位教师执教了浙教版《品德与社会》三年级下《了不起，家乡人》一课。课堂上，教师在介绍了教材中的人物及其贡献之后，让学生拿出自己收集的资料，在小组内交流“我们家乡的名人”。尽管老师尽力启发，学生还是没有活动起来。原来，只有几个同学完成了调查任务。而就这仅有的几个同学也因为小山村没有大人物，只得去调查身边的亲人——当然不是有代表性的人物。所以当他们汇报自己的成果时，其他同学都面露不屑，认为没有什么了不起。进而导致课堂出现尴尬。连教学环节都没有完成，就更别提教学目标的达成了。课后交流时，教师一脸无奈：
“真是巧妇难为无米炊。不完成教材上的要求，就不算完成了教学任务；而去做了，却是这样的结果。”听到此，我向同事投去同情的目光，他的无奈事出有因，一边是教材设置的内容与实际的差距，一边是孩子手头的无源之水。教学还没有开始，结局其实就已经注定了。
为什么会出现这样的情况呢?我顺手拿过一份这位教师设计的调查表。他在表上设计了三个问题：你家乡的名人叫什么名字?他对家乡做过什么重要的贡献?想对他说些什么?仔细斟酌，老师的调查表有缺陷：目标定位不准，对要实现的教学目标没有进行细致的研究。虽然，教材上展现的是名人，但教学目标要求的却是通过了解名人，领会为建设家乡，造福家乡立下汗马功劳的人们的精神品质。由此可见，这里的“名人”，既可以是影响深远的人物，也可以是普普通通的劳动者，而教师没有对名人作具体的界定，致使学生思维狭窄，这就怪不得学生无所作为了。
尽管教师的教学辛辛苦苦，但效果却并不理想，这种状况在农村地区尤其常见。细细追寻缘由，有三个问题需要琢磨。
一是课程理解——教学是“教书”还是“育人”?品德课是经过内在有机整合而产生的全新意义上的综合课程。教学难度相对较大，对教师的教学技能要求更高。但是，许许多多农村地区的教师对品德课程的价值取向是模糊的，这就使得他们在日常教学中只是简单地完成教材所呈现的内容，而不去认真研究教学目标，并为达成目标而组织教学，更谈不上促进学生的品德和社会性发展了。
二是教材理解——什么样的教学素材才是有用的?品德教材受编写者生活背景、知识背景、教材容量等因素的影响，不可能呈现所有当下的儿童生活，因此，当其应用于某一学校特殊的学习对象时，部分教学内容自然会与学生实际生活存在一定的距离，这本很正常。问题在于，我们的教学主体是农村孩子，当教材远离农村孩子的生活实际时，教师该怎么办?
三是主体理解——我们的学生需要怎样的教学?课程标准要求，一切都应从学生出发，根据学生的年龄特点、经验背景、能力水平去实施品德课教学。是城市的孩子，还是农村的孩子，这并不重要，重要的是引领他们的教师。因此，教师必须以生为本，将重点放在对学生的研究上。必须从孩子的生活出发，关注他们的真正需要。身处农村的孩子，他们少有课外阅读，知识匮乏，监护人的文化水平也不是很高。很多公共社会信息的获取，只能来自老师和很少的课外书。由于缺少引导，他们平时生活很单调，对社会了解少，更不用说参与社会活动了。而教材中，很多实践活动都需要学生做大量的资料搜集准备工作。如果教师不了解学生的具体情况而盲目布置，或者感觉困难而干脆放弃布置，那么，学生一旦缺失了这个环节，要想实现课堂教学目标，无疑是极为困难的。
显然，破解这道难题需要实践的智慧。
二、教学重构
吸取前一位教师的经验教训，我在教学这一课时，先认真研究了本单元的教学目标：了解熟悉自己所生活的周围环境，激发热爱家乡的感情，培养初步的关注社会、民主参与社会的能力。
为了更好地组织教学，我特意在课前做了调查分析。通过对学生的调查发现，由于条件的限制，学生对自己每天生活的村庄并不是很了解。我想，农村虽然无法与城市社区相比，但随着近几年国家大力建设新农村，使得农村面貌有了较大的改善，我们的教学如果能从教科书扩展到学生的现实生活空间，把教学与本地区实际有机联系起来，让学生从小关注社会新的发展和变化，这样的学习不是更可信、可行，更加有价值吗?
为此，本课的教学中，我把孩子目光从社区转移到我们每天生活的农村。课前，让孩子以所在地为单元，两人或四人为一小组，带着老师设计的表格去调查。此次调查，我设计了四个话题：
(1)你们村有哪几位村干部?调查他们的职位和姓名。(2)村里的哪些设施是大家共有的?在什么地方?(3)你认为村子有什么是最值得骄傲的?什么是大家不太满意的?(4)村集体最近几年为村民办了哪些好事?
四个话题，都是围绕教材中关于社区的内容而设计的。只要孩子有心参与，就可以很容易完成话题的调查。经过一个星期的调查，孩子们搜集了大量的一手资料，有反映村庄今昔的照片，也有父母长辈的讲述资料。课堂上，孩子们以村为单位，坐在一起，津津有味地交流着各自调查的成果。汇报交流中，很多孩子一致认为虽然农村也有垃圾中转站，但由于缺乏管理，很多设施都被村民占用。村民乱倒垃圾，弄得周围环境很差。这与教材上关于社区的垃圾处理问题不谋而和。很是让人惊喜。于是下课后。我让孩子带着这个问题去做进一步的调查。第二课时，我们对村里的垃圾现状、村民乱扔垃圾的原因、村里垃圾的去向、垃圾处理的设施等进行了专题探讨。孩子们畅所欲言，热情高涨，他们为自己发现问题而高兴，为能提出建议而自豪，为即将付诸的行动而迫不及待。课后，我根据情况，又给他们布置了行为作业：给父母或长辈、村官写一封信，倡议他们将垃圾分类投放，不乱丢垃圾；借用劳动实践课，让任课老师教他们做一个垃圾环保袋，实现班级无垃圾。
通过学习活动，孩子们蓦然发现，关注生活，关注社会。是一件多么有意义的事情!本次教学效果也远远超出了我的预期。
三、反思促行
这次教学让我感触良多。作为教学的实施者，完全可以根据实际情况，对教材进行适当的整合和处理，以促使教学目标的实现。
1 放大可亲近内容的容量。对教材上呈现的众多材料，孰重孰轻，如何取舍，教师应依据教学目标而定。例如浙教版《品德与社会》三下《家乡特产知多少》一课中，教材列举了新疆、广西、宁夏等地的特产以及特产与当地的地理环境、气候条件的密切关系。我想，与其让学生泛泛了解全国各地的特产，还不如着重就我县当地的特产展开教学活动，这也许更容易实现教学目标。于是，我对各地特产的教学作了简约处理，而把主要时间用于本地的特产——胡柚的教学。课前，我让学生向家长了解自家胡柚的生产情况。在教学中，师生从胡柚的起源、功效、给人们带来的财富等几个方面进行了探究。学生在讨论“胡柚能给我们带来什么”时，专门就2008年全县胡柚滞销的问题提出了自己的建议。虽然这些建议还显得幼稚，但那份参与社会问题的热情却让人感动。让学生真正地参与到社会生活中，这样的教学不是很有价值吗?
2 寻求与目标相吻合的素材。因地域的局限，教师要根据情况，适当调整教学素材，使教学的操作性更强，教学目标更易实现。在“案例重构”中，教学之所以避免了课堂交流的尴尬，主要是教师站在孩子的立场，用“村庄”替代了“社区”；用对村庄里出现的实际问题的探讨，替代了对社区生活问题的认识。由此，消除了学习内容与学生实际生活的距离感。孩子们信心足了，就会在积极的参与中形成有意义的认识。
教学目标有效达成的难易程度，会因为学生的不同、地区的不同而出现差异。品德教师要做的就是因地制宜，用有效的手段来实现品德课程的目标。如此，我们才算是真正践行了新课程所倡导的理念。才能真正把孩子培养成一个身心健康的社会人。
学校品德教研活动中，一位教师执教了浙教版《品德与社会》三年级下《了不起，家乡人》一课。课堂上，教师在介绍了教材中的人物及其贡献之后，让学生拿出自己收集的资料，在小组内交流“我们家乡的名人”。尽管老师尽力启发，学生还是没有活动起来。原来，只有几个同学完成了调查任务。而就这仅有的几个同学也因为小山村没有大人物，只得去调查身边的亲人——当然不是有代表性的人物。所以当他们汇报自己的成果时，其他同学都面露不屑，认为没有什么了不起。进而导致课堂出现尴尬。连教学环节都没有完成，就更别提教学目标的达成了。课后交流时，教师一脸无奈：
“真是巧妇难为无米炊。不完成教材上的要求，就不算完成了教学任务；而去做了，却是这样的结果。”听到此，我向同事投去同情的目光，他的无奈事出有因，一边是教材设置的内容与实际的差距，一边是孩子手头的无源之水。教学还没有开始，结局其实就已经注定了。
为什么会出现这样的情况呢?我顺手拿过一份这位教师设计的调查表。他在表上设计了三个问题：你家乡的名人叫什么名字?他对家乡做过什么重要的贡献?想对他说些什么?仔细斟酌，老师的调查表有缺陷：目标定位不准，对要实现的教学目标没有进行细致的研究。虽然，教材上展现的是名人，但教学目标要求的却是通过了解名人，领会为建设家乡，造福家乡立下汗马功劳的人们的精神品质。由此可见，这里的“名人”，既可以是影响深远的人物，也可以是普普通通的劳动者，而教师没有对名人作具体的界定，致使学生思维狭窄，这就怪不得学生无所作为了。
尽管教师的教学辛辛苦苦，但效果却并不理想，这种状况在农村地区尤其常见。细细追寻缘由，有三个问题需要琢磨。
一是课程理解——教学是“教书”还是“育人”?品德课是经过内在有机整合而产生的全新意义上的综合课程。教学难度相对较大，对教师的教学技能要求更高。但是，许许多多农村地区的教师对品德课程的价值取向是模糊的，这就使得他们在日常教学中只是简单地完成教材所呈现的内容，而不去认真研究教学目标，并为达成目标而组织教学，更谈不上促进学生的品德和社会性发展了。
二是教材理解——什么样的教学素材才是有用的?品德教材受编写者生活背景、知识背景、教材容量等因素的影响，不可能呈现所有当下的儿童生活，因此，当其应用于某一学校特殊的学习对象时，部分教学内容自然会与学生实际生活存在一定的距离，这本很正常。问题在于，我们的教学主体是农村孩子，当教材远离农村孩子的生活实际时，教师该怎么办?
三是主体理解——我们的学生需要怎样的教学?课程标准要求，一切都应从学生出发，根据学生的年龄特点、经验背景、能力水平去实施品德课教学。是城市的孩子，还是农村的孩子，这并不重要，重要的是引领他们的教师。因此，教师必须以生为本，将重点放在对学生的研究上。必须从孩子的生活出发，关注他们的真正需要。身处农村的孩子，他们少有课外阅读，知识匮乏，监护人的文化水平也不是很高。很多公共社会信息的获取，只能来自老师和很少的课外书。由于缺少引导，他们平时生活很单调，对社会了解少，更不用说参与社会活动了。而教材中，很多实践活动都需要学生做大量的资料搜集准备工作。如果教师不了解学生的具体情况而盲目布置，或者感觉困难而干脆放弃布置，那么，学生一旦缺失了这个环节，要想实现课堂教学目标，无疑是极为困难的。
显然，破解这道难题需要实践的智慧。
二、教学重构
吸取前一位教师的经验教训，我在教学这一课时，先认真研究了本单元的教学目标：了解熟悉自己所生活的周围环境，激发热爱家乡的感情，培养初步的关注社会、民主参与社会的能力。
为了更好地组织教学，我特意在课前做了调查分析。通过对学生的调查发现，由于条件的限制，学生对自己每天生活的村庄并不是很了解。我想，农村虽然无法与城市社区相比，但随着近几年国家大力建设新农村，使得农村面貌有了较大的改善，我们的教学如果能从教科书扩展到学生的现实生活空间，把教学与本地区实际有机联系起来，让学生从小关注社会新的发展和变化，这样的学习不是更可信、可行，更加有价值吗?
为此，本课的教学中，我把孩子目光从社区转移到我们每天生活的农村。课前，让孩子以所在地为单元，两人或四人为一小组，带着老师设计的表格去调查。此次调查，我设计了四个话题：
(1)你们村有哪几位村干部?调查他们的职位和姓名。(2)村里的哪些设施是大家共有的?在什么地方?(3)你认为村子有什么是最值得骄傲的?什么是大家不太满意的?(4)村集体最近几年为村民办了哪些好事?
四个话题，都是围绕教材中关于社区的内容而设计的。只要孩子有心参与，就可以很容易完成话题的调查。经过一个星期的调查，孩子们搜集了大量的一手资料，有反映村庄今昔的照片，也有父母长辈的讲述资料。课堂上，孩子们以村为单位，坐在一起，津津有味地交流着各自调查的成果。汇报交流中，很多孩子一致认为虽然农村也有垃圾中转站，但由于缺乏管理，很多设施都被村民占用。村民乱倒垃圾，弄得周围环境很差。这与教材上关于社区的垃圾处理问题不谋而和。很是让人惊喜。于是下课后。我让孩子带着这个问题去做进一步的调查。第二课时，我们对村里的垃圾现状、村民乱扔垃圾的原因、村里垃圾的去向、垃圾处理的设施等进行了专题探讨。孩子们畅所欲言，热情高涨，他们为自己发现问题而高兴，为能提出建议而自豪，为即将付诸的行动而迫不及待。课后，我根据情况，又给他们布置了行为作业：给父母或长辈、村官写一封信，倡议他们将垃圾分类投放，不乱丢垃圾；借用劳动实践课，让任课老师教他们做一个垃圾环保袋，实现班级无垃圾。
通过学习活动，孩子们蓦然发现，关注生活，关注社会。是一件多么有意义的事情!本次教学效果也远远超出了我的预期。
三、反思促行
这次教学让我感触良多。作为教学的实施者，完全可以根据实际情况，对教材进行适当的整合和处理，以促使教学目标的实现。
1 放大可亲近内容的容量。对教材上呈现的众多材料，孰重孰轻，如何取舍，教师应依据教学目标而定。例如浙教版《品德与社会》三下《家乡特产知多少》一课中，教材列举了新疆、广西、宁夏等地的特产以及特产与当地的地理环境、气候条件的密切关系。我想，与其让学生泛泛了解全国各地的特产，还不如着重就我县当地的特产展开教学活动，这也许更容易实现教学目标。于是，我对各地特产的教学作了简约处理，而把主要时间用于本地的特产——胡柚的教学。课前，我让学生向家长了解自家胡柚的生产情况。在教学中，师生从胡柚的起源、功效、给人们带来的财富等几个方面进行了探究。学生在讨论“胡柚能给我们带来什么”时，专门就2008年全县胡柚滞销的问题提出了自己的建议。虽然这些建议还显得幼稚，但那份参与社会问题的热情却让人感动。让学生真正地参与到社会生活中，这样的教学不是很有价值吗?
2 寻求与目标相吻合的素材。因地域的局限，教师要根据情况，适当调整教学素材，使教学的操作性更强，教学目标更易实现。在“案例重构”中，教学之所以避免了课堂交流的尴尬，主要是教师站在孩子的立场，用“村庄”替代了“社区”；用对村庄里出现的实际问题的探讨，替代了对社区生活问题的认识。由此，消除了学习内容与学生实际生活的距离感。孩子们信心足了，就会在积极的参与中形成有意义的认识。
教学目标有效达成的难易程度，会因为学生的不同、地区的不同而出现差异。品德教师要做的就是因地制宜，用有效的手段来实现品德课程的目标。如此，我们才算是真正践行了新课程所倡导的理念。才能真正把孩子培养成一个身心健康的社会人。