论文部分内容阅读
教学内容的有效性是决定课堂教学效率的核心因素。目前的小学语文阅读教学在教学内容的选择方面究竟存在着哪些问题?我们应该何去何从呢?
一、教学内容选择存在的误区
1.教学内容的“错位”——移情别恋
语文是基础学科，选文型的教材涉及面广，信息量大，有些老师误解了“大语文观”的思想，无视语文的底线，一味地追求表面的热闹与繁华，任意地塞进“非语文”的教学内容，将语文弄成个“四不像”。比如，教学《花钟》时，有位教师呈现了一大堆其他花朵开放时间的知识，很耐心地逐一讲解这些文本并没有涉及的内容，还出示了各种绚丽的图片。然而，对于语言的迁移训练，教师只是轻描淡写地说了一句：“因时间关系，课后有兴趣的同学仿照课文的语言去写一写。”此教师煞费苦心设计的花卉知识的内容，离开了“言语形式”这一中心，教学内容看似丰富多彩，其实只是肥了别人的“田”，而荒废了语文自己的“园”。
2.教学内容的“越位”——曲高难和
现实中却有一些老师打着“我的语文我做主”的旗帜，不顾学生的学情，刻意地追求“深度”，秀出个人的精彩，以至于学生云里雾里。比如有一位教师在教学《画家和牧童》时，特意增加了“赏画”的教学内容，他出示了一幅幅名家的《斗牛图》，引得学生阵阵欢呼。随后，他追问学生：为什么这些名画里的牛尾巴都要翘起来，是作者没有仔细观察生活的缘故吗?学生们不知所云。教师急不可耐地出示了法国画家马蒂斯画象牙的轶事，又呈现了一段文学理论观点：“艺术真实，并不是等于低级的精确，艺术有属于自己的内在真理；只满足于形似到乱真，拘泥于无道的细节表现的画家，将永远不能成为大师。”听了老师的这番教导后，学生们似乎更茫然了。这位老师的语文功底显然是超人一等的，他能独具慧眼，联想到生活真实与艺术真实的关系，教学的设想也似乎是要层层推进。可是这样的教学内容毕竟远离于二年级学生的语文发展水平，让人不免产生“高处不胜寒”之感。
3.教学内容的“泛化”——杂七杂八
高效并不等同于大容量，有些时候，教学内容过多、过杂，反而使教学过程如同蜻蜓点水，流于形式。比如，有位教师执教《爱迪生救妈妈》一课时，先是让学生学习爱迪生的“爱动脑筋”；再引导学生联系司马光砸缸的故事感悟爱迪生的“沉着冷静”；接着又出示补充材料《爱迪生为135岁而骄傲》，让学生体会爱迪生的“执着与专注”；随后教师让学生感受爱迪生在科学发明方面的伟大成就，并让学生说说从爱迪生的故事中受到什么启示；最后教师深情款款地总结道：“成功属于爱动脑筋的人，属于遇事沉着的人，更属于执着、专注的人。但愿我们每一个人从爱迪生身上汲取精神的力量，将来到达成功的彼岸。”语文教学的确是需要从精神文化层面关注学生，为学生的心灵奠基，但是教学内容如此“贪多求全”，学生如何消受得了呢?没有对文本具体语言的深入体悟，人文熏陶又怎能有效达成呢?
4.教学内容的“虚化”——虚有其表
阅读课只有确定了教学内容之后，才能去选择适宜的教学方法，但是也有些教师反其道而行之，教学内容尚未明确，就一门心思地想在方法层面求新求奇，结果常常导致教学内容的空洞，造成教学效果的低效，甚至无效。比如，有一位教师在教学《可贵的沉默》时，似乎很喜欢演课本剧的形式，当学生初读了课文，学习了生字词后，便迫不及待地告诉学生要演一个课本剧，于是就产生了如下的教学内容：1.组内商议角色分配；2.从第一至九自然段中画出描写自己所扮演的角色言行的句子，读读、记记台词；3.组内排练；4.提出排练时的问题，全班商讨；5.两位学生上讲台当老师与其他学生合作表演点数情景；6.两位“老师”点评同学的表演。上述教学内容显然脱离了文本的核心内容，也游离于听说读写训练之外，纯粹是为“热闹”而热闹，为“表演”而表演。
二、教学内容选择的对策
1.教学内容选择要体现语文本位
李海林教授曾在《言语教学论》一书中指出：“语文教学就是言语智慧教学。”因此，我们在选择教学内容时，既要着眼于文本的“原生价值”，即文本作为社会阅读客体而存在的价值；又要根据课程目标、单元学习提示语、课后习题等挖掘“选文”在教材体系中所蕴含的“教学价值”，倾力于语言文字的积累、理解、品味、运用，扎实地培养学生的语文素养。
比如，有位教师在执教《最大的“书”》时，不仅引导学生感悟文本“写什么”，理解“为什么说岩石像一本书”，体会川川对大自然的好奇与热爱；还积极引导学生聚焦于“言语形式”，在阅读中学词语、学句子、学标点。尤其是教学问句时，在内容上层层推进，洋溢着浓浓的语文味：先是紧扣“刨根问底”一词，找出川川说的话；再是听读问句，听出问的味道，明确读好问句的方法；接着是练习读出问的味道；最后教师就岩石的知识让学生“刨根问底”了一番，并感悟吸收课文的表达方式，尝试写问句。这位教师在教学内容选择上立足于语文的根，充分挖掘了内隐在教材深处的“教学价值”，教法上一改从“内容——意义”的固定套路，从容地引领着学生穿行在串串闪光的语言珍珠里，享受着学习文本语言表达的美妙与快乐。
2.教学内容选择要关注学生本体
在教学过程中，常常会出现教师“教了什么”与学生实际“学了什么”之间存在着较大差距的现象，这里固然有教学方法的问题，但更为重要的原因是教师选择的教学内容没有符合学生的实际需要，只是老师自身的“一厢情愿”。因此，我们选择教学内容时，也要从儿童视角出发，遴选出最契合学生发展需要的教学内容。比如《小桥流水人家》一文，作者谢冰莹在篇首就花了好些笔墨描绘家乡的垂柳。柳树自古以来就是别离诗词渲染离情别绪的主要意象。但是假若我们在教学中呈现介绍柳树意象知识的内容，小学生会觉得艰涩、乏味，毕竟这与他们的认识水平相差甚远。我们该如何安排此处的教学内容呢?且看有位教师的教学片段：
师：读着读着，你仿佛看到垂柳已变成一位——
生（脱口而出）：姑娘。
师：能描述这位美丽的姑娘吗?
生：她仿佛正在舞蹈，那舞姿婀娜，柔美。
生：风儿吹散了她的长发，她正以清清的小溪为镜子，轻柔地梳理着。
师：读着读着，垂柳又变成什么?
生：她仿佛成了一位顽童，与流水尽情嬉戏。
生：她仿佛就是一位小画家，画笔一挥，粼粼波纹跃然纸上。
这样的教学内容源于文本，又立足于儿童的视角，激起了学生们表达的欲望，他们放飞着想象的翅膀，诉说着心中的感触，与文本产生了强烈的共鸣。当学生们充分地感悟了家乡“景美”“事趣”“人和”之后，教师考虑到学生对作者谢冰莹并不熟知，而作者“有家难回”的坎坷经历对深入理解文本的意蕴却有着重要的价值，于是就安排了认识作者的教学内容。浪迹天涯的断肠人——谢冰莹心系故园的言行叩击着每一个学生的心灵，诗情画意的《小桥流水人家》也自然地显现了所蕴含着的深深的离绪与愁思。
3.教学内容选择要追求简约丰满
如果教学内容繁琐、零碎，学生便会疲于奔命地跟着教师的提问跑，语文教学便会陷入“高耗低效”的怪圈。因此，我们在选择教学内容时，应抓住文本的关键，理清文本的脉络，提炼出教学的主线，让教学内容变得“少而精”，从根本上摆脱冗余的情节分析和繁琐的提问应答，让学生充实地、自主地、舒展地生活在课堂上。
精选教学内容时，落点除了可以放在对文本的理解与感受外，还可以放在“阅读方法”层面上，把对作品的理解与感受看做是方法运用的自然结果。比如，阅读写景的古诗词时，我们就可以安排这三个板块的教学内容：一是读通“诗语”，二是读懂“景语”，三是读透“情语”。我们若是潜心去解读文本，读透教材编排体系，一定能选择出凝练集中、内蕴丰富的教学内容，为实现一种充满活力和灵性的语文课堂教学提供坚实的基础。
4.教学内容选择要注意现场生成
教学不是忠实地传递和接受的过程，而是交往互动的过程。李海林教授也曾指出：“语文教材只是语文教学内容一种潜在的存在，只有通过师生的加工和创造，它才会转换成现实性、显现性的存在。”因此，我们在教学时，也应追求“课堂教学现场化”，在师生互动中随机展开教学内容。比如，有一次在执教《路旁的橡树》时，我让学生交流课文讲了一件什么事，一位学生谈到了工程师与工人为修路的事发生“冲突”，一听此言，有好些学生表示疑义。我就没硬拉着学生往事先预设的教学内容钻，而是围绕着“冲突”临时更改了教学内容：先是让学生依据文本探究工程师与工人究竟有没有“冲突”；当学生们通过品析言行达成“共识”，认为彼此之间并无“冲突”后，我又让学生去发现课文中存在的“冲突”——橡树与筑路计划之间的“冲突”；随后，我让学生研读文中的人物是如何解决“冲突”的，并谈谈自己的看法。课堂是动态生成，千变万化的，它可能会横生枝节，出现意外的课程资源。如果是有价值有意义的课程资源，那么我们就要精心取舍，生发出适宜的教学内容，让课堂各因素之间和谐共进，最大限度地实现教师和学生个体的发展。
一、教学内容选择存在的误区
1.教学内容的“错位”——移情别恋
语文是基础学科，选文型的教材涉及面广，信息量大，有些老师误解了“大语文观”的思想，无视语文的底线，一味地追求表面的热闹与繁华，任意地塞进“非语文”的教学内容，将语文弄成个“四不像”。比如，教学《花钟》时，有位教师呈现了一大堆其他花朵开放时间的知识，很耐心地逐一讲解这些文本并没有涉及的内容，还出示了各种绚丽的图片。然而，对于语言的迁移训练，教师只是轻描淡写地说了一句：“因时间关系，课后有兴趣的同学仿照课文的语言去写一写。”此教师煞费苦心设计的花卉知识的内容，离开了“言语形式”这一中心，教学内容看似丰富多彩，其实只是肥了别人的“田”，而荒废了语文自己的“园”。
2.教学内容的“越位”——曲高难和
现实中却有一些老师打着“我的语文我做主”的旗帜，不顾学生的学情，刻意地追求“深度”，秀出个人的精彩，以至于学生云里雾里。比如有一位教师在教学《画家和牧童》时，特意增加了“赏画”的教学内容，他出示了一幅幅名家的《斗牛图》，引得学生阵阵欢呼。随后，他追问学生：为什么这些名画里的牛尾巴都要翘起来，是作者没有仔细观察生活的缘故吗?学生们不知所云。教师急不可耐地出示了法国画家马蒂斯画象牙的轶事，又呈现了一段文学理论观点：“艺术真实，并不是等于低级的精确，艺术有属于自己的内在真理；只满足于形似到乱真，拘泥于无道的细节表现的画家，将永远不能成为大师。”听了老师的这番教导后，学生们似乎更茫然了。这位老师的语文功底显然是超人一等的，他能独具慧眼，联想到生活真实与艺术真实的关系，教学的设想也似乎是要层层推进。可是这样的教学内容毕竟远离于二年级学生的语文发展水平，让人不免产生“高处不胜寒”之感。
3.教学内容的“泛化”——杂七杂八
高效并不等同于大容量，有些时候，教学内容过多、过杂，反而使教学过程如同蜻蜓点水，流于形式。比如，有位教师执教《爱迪生救妈妈》一课时，先是让学生学习爱迪生的“爱动脑筋”；再引导学生联系司马光砸缸的故事感悟爱迪生的“沉着冷静”；接着又出示补充材料《爱迪生为135岁而骄傲》，让学生体会爱迪生的“执着与专注”；随后教师让学生感受爱迪生在科学发明方面的伟大成就，并让学生说说从爱迪生的故事中受到什么启示；最后教师深情款款地总结道：“成功属于爱动脑筋的人，属于遇事沉着的人，更属于执着、专注的人。但愿我们每一个人从爱迪生身上汲取精神的力量，将来到达成功的彼岸。”语文教学的确是需要从精神文化层面关注学生，为学生的心灵奠基，但是教学内容如此“贪多求全”，学生如何消受得了呢?没有对文本具体语言的深入体悟，人文熏陶又怎能有效达成呢?
4.教学内容的“虚化”——虚有其表
阅读课只有确定了教学内容之后，才能去选择适宜的教学方法，但是也有些教师反其道而行之，教学内容尚未明确，就一门心思地想在方法层面求新求奇，结果常常导致教学内容的空洞，造成教学效果的低效，甚至无效。比如，有一位教师在教学《可贵的沉默》时，似乎很喜欢演课本剧的形式，当学生初读了课文，学习了生字词后，便迫不及待地告诉学生要演一个课本剧，于是就产生了如下的教学内容：1.组内商议角色分配；2.从第一至九自然段中画出描写自己所扮演的角色言行的句子，读读、记记台词；3.组内排练；4.提出排练时的问题，全班商讨；5.两位学生上讲台当老师与其他学生合作表演点数情景；6.两位“老师”点评同学的表演。上述教学内容显然脱离了文本的核心内容，也游离于听说读写训练之外，纯粹是为“热闹”而热闹，为“表演”而表演。
二、教学内容选择的对策
1.教学内容选择要体现语文本位
李海林教授曾在《言语教学论》一书中指出：“语文教学就是言语智慧教学。”因此，我们在选择教学内容时，既要着眼于文本的“原生价值”，即文本作为社会阅读客体而存在的价值；又要根据课程目标、单元学习提示语、课后习题等挖掘“选文”在教材体系中所蕴含的“教学价值”，倾力于语言文字的积累、理解、品味、运用，扎实地培养学生的语文素养。
比如，有位教师在执教《最大的“书”》时，不仅引导学生感悟文本“写什么”，理解“为什么说岩石像一本书”，体会川川对大自然的好奇与热爱；还积极引导学生聚焦于“言语形式”，在阅读中学词语、学句子、学标点。尤其是教学问句时，在内容上层层推进，洋溢着浓浓的语文味：先是紧扣“刨根问底”一词，找出川川说的话；再是听读问句，听出问的味道，明确读好问句的方法；接着是练习读出问的味道；最后教师就岩石的知识让学生“刨根问底”了一番，并感悟吸收课文的表达方式，尝试写问句。这位教师在教学内容选择上立足于语文的根，充分挖掘了内隐在教材深处的“教学价值”，教法上一改从“内容——意义”的固定套路，从容地引领着学生穿行在串串闪光的语言珍珠里，享受着学习文本语言表达的美妙与快乐。
2.教学内容选择要关注学生本体
在教学过程中，常常会出现教师“教了什么”与学生实际“学了什么”之间存在着较大差距的现象，这里固然有教学方法的问题，但更为重要的原因是教师选择的教学内容没有符合学生的实际需要，只是老师自身的“一厢情愿”。因此，我们选择教学内容时，也要从儿童视角出发，遴选出最契合学生发展需要的教学内容。比如《小桥流水人家》一文，作者谢冰莹在篇首就花了好些笔墨描绘家乡的垂柳。柳树自古以来就是别离诗词渲染离情别绪的主要意象。但是假若我们在教学中呈现介绍柳树意象知识的内容，小学生会觉得艰涩、乏味，毕竟这与他们的认识水平相差甚远。我们该如何安排此处的教学内容呢?且看有位教师的教学片段：
师：读着读着，你仿佛看到垂柳已变成一位——
生（脱口而出）：姑娘。
师：能描述这位美丽的姑娘吗?
生：她仿佛正在舞蹈，那舞姿婀娜，柔美。
生：风儿吹散了她的长发，她正以清清的小溪为镜子，轻柔地梳理着。
师：读着读着，垂柳又变成什么?
生：她仿佛成了一位顽童，与流水尽情嬉戏。
生：她仿佛就是一位小画家，画笔一挥，粼粼波纹跃然纸上。
这样的教学内容源于文本，又立足于儿童的视角，激起了学生们表达的欲望，他们放飞着想象的翅膀，诉说着心中的感触，与文本产生了强烈的共鸣。当学生们充分地感悟了家乡“景美”“事趣”“人和”之后，教师考虑到学生对作者谢冰莹并不熟知，而作者“有家难回”的坎坷经历对深入理解文本的意蕴却有着重要的价值，于是就安排了认识作者的教学内容。浪迹天涯的断肠人——谢冰莹心系故园的言行叩击着每一个学生的心灵，诗情画意的《小桥流水人家》也自然地显现了所蕴含着的深深的离绪与愁思。
3.教学内容选择要追求简约丰满
如果教学内容繁琐、零碎，学生便会疲于奔命地跟着教师的提问跑，语文教学便会陷入“高耗低效”的怪圈。因此，我们在选择教学内容时，应抓住文本的关键，理清文本的脉络，提炼出教学的主线，让教学内容变得“少而精”，从根本上摆脱冗余的情节分析和繁琐的提问应答，让学生充实地、自主地、舒展地生活在课堂上。
精选教学内容时，落点除了可以放在对文本的理解与感受外，还可以放在“阅读方法”层面上，把对作品的理解与感受看做是方法运用的自然结果。比如，阅读写景的古诗词时，我们就可以安排这三个板块的教学内容：一是读通“诗语”，二是读懂“景语”，三是读透“情语”。我们若是潜心去解读文本，读透教材编排体系，一定能选择出凝练集中、内蕴丰富的教学内容，为实现一种充满活力和灵性的语文课堂教学提供坚实的基础。
4.教学内容选择要注意现场生成
教学不是忠实地传递和接受的过程，而是交往互动的过程。李海林教授也曾指出：“语文教材只是语文教学内容一种潜在的存在，只有通过师生的加工和创造，它才会转换成现实性、显现性的存在。”因此，我们在教学时，也应追求“课堂教学现场化”，在师生互动中随机展开教学内容。比如，有一次在执教《路旁的橡树》时，我让学生交流课文讲了一件什么事，一位学生谈到了工程师与工人为修路的事发生“冲突”，一听此言，有好些学生表示疑义。我就没硬拉着学生往事先预设的教学内容钻，而是围绕着“冲突”临时更改了教学内容：先是让学生依据文本探究工程师与工人究竟有没有“冲突”；当学生们通过品析言行达成“共识”，认为彼此之间并无“冲突”后，我又让学生去发现课文中存在的“冲突”——橡树与筑路计划之间的“冲突”；随后，我让学生研读文中的人物是如何解决“冲突”的，并谈谈自己的看法。课堂是动态生成，千变万化的，它可能会横生枝节，出现意外的课程资源。如果是有价值有意义的课程资源，那么我们就要精心取舍，生发出适宜的教学内容，让课堂各因素之间和谐共进，最大限度地实现教师和学生个体的发展。