论文部分内容阅读
同一个老师,同一个内容,同样的问题设计,两个班学生不同的回答,直接造就了两种截然不同的效果,其中反差之大,引人深思。
统计(一年级教材)
A班:出示大象过生日的情境图,让学生充分观察,并相互说说看到了什么。
师:看了这幅情境图,你想知道什么?
生1:我想知道大象家来了哪些客人。
生2:我想知道小猴来了几只。
生3:我想知道小狗来了几只。
生4:我想知道小猪来了几只。
生5:我想知道他们给大象送了什么生日礼物。
……
师:好,下面我们就来解决这些问题。
学生很快就投入到统计小动物的活动中,兴高采烈地进行着统计。
B班:出示大象过生日的情境图,也是让学生充分观察,相互说说自己看到了什么。
师:看了这幅情境图,你想知道什么?
生1:我想知道大象过几岁生日。
生2:我想知道大象的新衣服谁给做的。
生3:我想知道大象妈妈给了大象什么礼物。
生4:我想知道为什么没有生日蛋糕。
……
师(很是着急):难道你们不想知道大象家来了哪些客人吗?不想知道他们给大象准备了什么礼物吗?
生(不情愿):想!
师:大象家来了哪些客人?
……
显然问题情境没有激发学生想去统计的欲望,他们不知道为什么要进行统计,开展统计时自然也就十分不情愿。
对于两个班形成的反差,执教老师认为:面对同样的问题情境,A班的学生能从数学的角度提出问题,课前预设能有效达成,学生积极主动地投入到下一个预设活动中;而B班学生没有从数学的角度去提出问题,使得课前预设无法有效达成,最终才导致B班的教学效果很差。诚然,预设的生成与否确是形成这种反差的原因,但溯根求源,剖析预设与生成的背后,还有很多方面值得我们深思。
首先是怎样审视“预设”与“生成”。
在教学前我们通常都会结合教材和学生的实际来对教学活动进行一些预设,而且教学中也非常希望这些预设都能有效生成,就像在A班那样预设顺利达成,从而自然地进入下一个预设。可由于课堂教学是一个动态生成的过程,学生并不会全按我们预设的那样进行活动,所以课堂上经常会出现老师意料之外的“问题”,使课前预设很难有效地达成。就像在B班那样,学生想知道的很多,可这些与下一个预设活动——统计“大象家来了哪些客人”、“送了哪些礼物”毫无关系。对于这些,不论预设生成与否,我们都不能抱怨学生,更不能把预设没有生成的原因归咎于学生。因为学生是鲜活的个体,对同一个问题肯定有着不同的思考,既然承认课堂是一个动态生成的过程,那么学生不会也不可能完全按我们既定的轨道一步一步地走下去,因此我们要从辩证的角度客观地、理性地看待预设与生成的关系,用动态的、发展的眼光来审视预设的生成,以积极的、智慧的做法来处理学生中的生成情况。
其次是应思考预设怎样才能有效生成。
同一个问题,在A班和在B班的“遭遇”截然不同,抛却其中可能存在生成的其他因素,依然还能发现一些影响和制约预设有效生成的“瓶颈”因素,而这些“瓶颈”的制造者恰恰是老师自身。
1、预设的问题缺乏针对性。
在本案例中教师预设的问题是“看了这幅情境图,你想知道什么”。可以想象,面对这么丰富多彩的情境图学生想知道的肯定很多,出现的随意性也就很大,只不过A班学生说到了老师的“心坎”上,而B班学生相去甚远。可见预设的问题缺乏针对性,其生成也就缺乏有效性。而如果把问题改为“大象最想知道什么”,显然学生要设身处地地为大象想想“来了多少客人”、“都送了哪些礼物”等,下一个预设的活动也就呼之欲出了。
2、对课堂中可能出现的情况没有进行充分的预设。
从课堂中教师的行为表现(特别是在B班时的“不知所措”),能明显地看出他对课前预设是否能有效达成、能达成怎么办、不能达成又怎么办,并没有充分考虑到。对于这个问题如果进行充分的预设:学生能直接回答出来怎么办、不能直接回答怎么办、学生的回答超出问题的本身又应怎么办等,自然就能有效解决预设生成过程中的一些矛盾,促进预设的有效生成。
3、教师没有发挥好自己的主导作用。
从案例中能发现,当学生面对实际情境生成新的问题时,教师一直是在倾听、等待,而当问题没有出现时便很着急,并且是急不可耐地自己提出问题,硬是把学生拉回到既定的思路上来。显然其主导作用并没有真正发挥,而只是充分发挥了其主宰作用。教师作为活动的组织者、引导者、合作者,在预设生成的过程中,一方面可在倾听的基础上“重复学生的语言,再次确认学生的意思”,把学生个体的思考转变成班内共享的资源,及时引起学生认识上的“共鸣”。
从“同”到“不同”,使我们清楚地看到了从“预设”到有效生成的距离,也使我们真正明确了在这个过程中要做的还有很多。
统计(一年级教材)
A班:出示大象过生日的情境图,让学生充分观察,并相互说说看到了什么。
师:看了这幅情境图,你想知道什么?
生1:我想知道大象家来了哪些客人。
生2:我想知道小猴来了几只。
生3:我想知道小狗来了几只。
生4:我想知道小猪来了几只。
生5:我想知道他们给大象送了什么生日礼物。
……
师:好,下面我们就来解决这些问题。
学生很快就投入到统计小动物的活动中,兴高采烈地进行着统计。
B班:出示大象过生日的情境图,也是让学生充分观察,相互说说自己看到了什么。
师:看了这幅情境图,你想知道什么?
生1:我想知道大象过几岁生日。
生2:我想知道大象的新衣服谁给做的。
生3:我想知道大象妈妈给了大象什么礼物。
生4:我想知道为什么没有生日蛋糕。
……
师(很是着急):难道你们不想知道大象家来了哪些客人吗?不想知道他们给大象准备了什么礼物吗?
生(不情愿):想!
师:大象家来了哪些客人?
……
显然问题情境没有激发学生想去统计的欲望,他们不知道为什么要进行统计,开展统计时自然也就十分不情愿。
对于两个班形成的反差,执教老师认为:面对同样的问题情境,A班的学生能从数学的角度提出问题,课前预设能有效达成,学生积极主动地投入到下一个预设活动中;而B班学生没有从数学的角度去提出问题,使得课前预设无法有效达成,最终才导致B班的教学效果很差。诚然,预设的生成与否确是形成这种反差的原因,但溯根求源,剖析预设与生成的背后,还有很多方面值得我们深思。
首先是怎样审视“预设”与“生成”。
在教学前我们通常都会结合教材和学生的实际来对教学活动进行一些预设,而且教学中也非常希望这些预设都能有效生成,就像在A班那样预设顺利达成,从而自然地进入下一个预设。可由于课堂教学是一个动态生成的过程,学生并不会全按我们预设的那样进行活动,所以课堂上经常会出现老师意料之外的“问题”,使课前预设很难有效地达成。就像在B班那样,学生想知道的很多,可这些与下一个预设活动——统计“大象家来了哪些客人”、“送了哪些礼物”毫无关系。对于这些,不论预设生成与否,我们都不能抱怨学生,更不能把预设没有生成的原因归咎于学生。因为学生是鲜活的个体,对同一个问题肯定有着不同的思考,既然承认课堂是一个动态生成的过程,那么学生不会也不可能完全按我们既定的轨道一步一步地走下去,因此我们要从辩证的角度客观地、理性地看待预设与生成的关系,用动态的、发展的眼光来审视预设的生成,以积极的、智慧的做法来处理学生中的生成情况。
其次是应思考预设怎样才能有效生成。
同一个问题,在A班和在B班的“遭遇”截然不同,抛却其中可能存在生成的其他因素,依然还能发现一些影响和制约预设有效生成的“瓶颈”因素,而这些“瓶颈”的制造者恰恰是老师自身。
1、预设的问题缺乏针对性。
在本案例中教师预设的问题是“看了这幅情境图,你想知道什么”。可以想象,面对这么丰富多彩的情境图学生想知道的肯定很多,出现的随意性也就很大,只不过A班学生说到了老师的“心坎”上,而B班学生相去甚远。可见预设的问题缺乏针对性,其生成也就缺乏有效性。而如果把问题改为“大象最想知道什么”,显然学生要设身处地地为大象想想“来了多少客人”、“都送了哪些礼物”等,下一个预设的活动也就呼之欲出了。
2、对课堂中可能出现的情况没有进行充分的预设。
从课堂中教师的行为表现(特别是在B班时的“不知所措”),能明显地看出他对课前预设是否能有效达成、能达成怎么办、不能达成又怎么办,并没有充分考虑到。对于这个问题如果进行充分的预设:学生能直接回答出来怎么办、不能直接回答怎么办、学生的回答超出问题的本身又应怎么办等,自然就能有效解决预设生成过程中的一些矛盾,促进预设的有效生成。
3、教师没有发挥好自己的主导作用。
从案例中能发现,当学生面对实际情境生成新的问题时,教师一直是在倾听、等待,而当问题没有出现时便很着急,并且是急不可耐地自己提出问题,硬是把学生拉回到既定的思路上来。显然其主导作用并没有真正发挥,而只是充分发挥了其主宰作用。教师作为活动的组织者、引导者、合作者,在预设生成的过程中,一方面可在倾听的基础上“重复学生的语言,再次确认学生的意思”,把学生个体的思考转变成班内共享的资源,及时引起学生认识上的“共鸣”。
从“同”到“不同”,使我们清楚地看到了从“预设”到有效生成的距离,也使我们真正明确了在这个过程中要做的还有很多。