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关键词 阅读与教学，学科素养，历史课程
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2019）19-0062-03
教材是教师最为熟悉的课程资源，新课程的基本理念是“用教材教”而不是“教教材”，因教材有一定的滞后性，我们需要在不断的践履和改进中力臻完善。如此，基于专业探究、史学研读和前沿思考，援引学术研究的成果，开展阅读教学研究，省思历史教材，扩展历史课程的世界和视界，牵涉课程资源的开发和运用，攸关历史教育的目标和任务，关系学生的成长和学习的进步。本文是一个初步的研究尝试，敬祈大家批评指正。
一、补菹细节，摆脱定势
“中小学历史教材是一种选择性很强的文本。……教材里写什么，不写什么，什么详细交代，什么一笔带过，是很有讲究的”，然而，“我们的历史教材，包括大学的课本，给人的感觉是对学术研究的前沿进展注意得不够，没有反映出知识的增长和思想的更新”，①这是李剑鸣教授在2003年一次访谈中说的，其所提到的有关教材的一些问题，在我看来至今没有过时，仍然充满启发意义。结合学术研究的前沿研究教材，值得我们在教学实践中认真对待。
例1：中国古代农业文明是如何“依托”大河流域孕育而生的？
以人教版歷史必修1第5课为例，为了突出古希腊文明的发轫和兴盛以海洋为依托，教材中提到人类早期主要文明多发生在大河流域，乍看合情合理，却缺乏细节：人类早期文明直接依托大河流域发生吗？具体生活在大河的泛滥平原，还是其他地带？要者，史贵求真，我们要让学生在学习中生发出一幅怎样的“依托大河”的图像？按德国思想家雅斯贝尔斯的说法，在人类迈向文明的初期，在世界各地出现一个大致相当的人类历史意识的超越时期，构成了世界文明史上的“枢轴时代”，亦有思想家名之为“哲学突破”，公元前6世纪前后，中国的老子、孔子代表的诸子百家、印度的佛陀释迦牟尼、以色列先知、希腊毕达哥拉斯等所提出的一些思想主张或已经成为世界不同文明区域的文化基因。不同的文化基因由不同的生态环境和文化土壤孕育而成。在现代技术革命降临之前，人类大部分文明的起源与农业革命相关，而农业的产生又大都与河流的灌溉相关，因此认为人类文明起源于大河流域，大致成立;然一概而论又稍显粗疏，因为“极为相似的事变发生在不同的历史环境中就引起了完全不同的结果”。②“我国最古的农业是旱地陆种农业，与旧大陆其他古农业系统有基本上的不同。西南亚两河流域，东北非埃及尼罗河流域，和印度西北部印度河流域全是泛滥平原，其农业基础是灌溉”。③从“史料实证”的角度而言，人教版必修2叙述了中国新石器时代的农业起源，北方以旱作农业为主，南方以水稻作业为主。究其具体的生长环境，尽管与黄河和长江相关，但是对其如何依托大河发展起来，教材并未有详细的说明。事实上，中国旱作农业的起源并不直接依托“大河”，而是在临近河流的台地或高地，有远离洪涝灾害和猛兽侵凌之利。现代学术研究和考古发掘为我们提供了新的视野，著名历史学家何炳棣先生基于华北新石器时代遗址，对农业起源和黄土的关系有所深论：“华北农业发源于黄土高原和比邻高原东缘的平原地带。农作都开始于黄土地带无数小河两岸的黄土台地。这些台地都高于河面几十尺甚至几百尺。台地既近水面又不受河水的淹没。应强调的是，这些数以千计的黄土台地遗址几乎都不是沿着泛滥无制的下游黄河本身的。因此可以肯定地说，华北农业的起源根本与泛滥平原无关。”①事实上，现代历史学家和考古学家探研中国新石器时代文化遗址，虽南北气候地理不同，然“从黄河流域到长江流域的农庄聚落都有一个共同现象，即在近水的高地：水则河流湖泊，地者台地丘陵”，②“中国古代文化为小河流域农业而非大河流域农业”。③因此，当教师在阅读中重访即可发现，即便在大规律一致的前提下，各文明依然有自己独特的发展轨迹，由此，分析问题的合理态度是“具体问题具体分析”。充实并完善教材的论述，不仅无形之中拓宽了历史教材“字里行间”的意蕴和内涵，更重要的是便于学生在学习中更好地透过这些历史的细节，获取更为具象的历史信息，摆脱固定思维，重视历史证据，在批判性思维和情境性学习中更好地接近真实的历史。
二、探究文本，开发资源
“教材编撰多采用宏观叙事、细节留白的方式，侧重于史实框架的建构”，因此，限于篇幅和编写的宗旨，教材通常只是历史的“文本”之一，也是呈现历史的“一种”方式，含有诸多可以填补充实的逻辑断裂之处、史实缺失之处，作为教材的“使用者”，我们要善于“解读教材编辑者给予的‘选择余地’和‘运用空间’”，④达成整合、开发和利用课程资源的目的。
例2：王安石变法中的“人性”和人的因素
以选修1“王安石变法”为例，今日回望，或早已超越一个王朝的存废兴亡，而是攸关一个历史进程的主题：改革——作为社会演进、时代进步的动力之一，影响其成败的因素几何、为何，又如何呢？思之良久，我想，需要我们最大限度去呈现特定的、具体的历史的样貌和轨辙，其间既有改革一般的通则，又应寻找各次改革的处境与重点，切不可一概而论。变法是改变“祖宗”既定之“成法”，在古往今来的历史行程中天生阻力巨大，纵观历次改革，成者少，败者多，原因即在于此。商鞅变法、孝文帝改革之成功，恰与其所处的相对落后状态有关，然改革仍然需要付出相当的代价，商鞅的“车裂而亡”、孝文帝改革引发的“六镇之乱”和王朝分裂，攸关功过是非的议论至今未歇。除了最高统治者的全力支持，作为改革的要件之一，拥有一个推行改革变法的高效团队至关重要。变法的执行过程中，青苗法、市易法执行时错漏百出，贪功、逐利、急进，几无一不构成变法失误的口实，历史学家论之甚详，我们由此可理解何以王安石会遭到司马光、苏轼众人的反对。改革的成功首先需要权威力，能推行实施;也需要公信力，要让人信服;更要具有执行力，措施得当、贯彻始终。如此来看，王安石变法的急就冒进，直接导致改革的不成功，由此亦便于我们理解何故王安石罢相后，司马光执政，新法尽废。变法的争议与影响一直延续到北宋末年，与王朝的兴亡相始终，宋人有言：议论未定，金人已经渡河。 北宋一代，王安石的才华盖世确定无疑，而作为政治家，其变法之思想，“不加赋而国用足”类似现代商业操作与金融管理，实远远超越同侪，有现代历史学家誉之为超越千年的经济思想。也正是如此，施行如此政策、执行如此措施的条件、配套的设施，以及时人的认识尚远远不及此，或从根本上决定了变法不可能成功。历史地看，改革必然涉及人群与利益的调整，团结大多数、得到多数人的支持至关重要，王安石虽有“三不足”的改革精神，而执拗、倔强的性格却是改革的败因之一。历史学家张元先生讲过这样一个故事：司马光20岁进士及第，与王安石同在群牧司任职，其时长官为日后名满天下的包拯。一日洛阳城内牡丹盛开，包拯邀同僚赏花饮酒。包拯亲自敬酒，走到司马光跟前，司马光不喜喝酒，然碍于长官情面，象征性饮了一小口。包拯又向王安石敬酒，王安石说不喝就是不喝，包拯也无可奈何。王安石被称为“拗相公”，性格之鲜明由此可见。而“性格”决定“命运”，“人”的因素在改革成败的考量中不可忽视。司马光曾多次向王安石写信，争论新法，始终未能扭转王安石的心意。补充这样一些历史细节，我们可以考量大历史进程中“个人”因素在其中的作用和影响，至于所占比重如何，則当视具体内容而论。
无论如何，人始终是历史的主体，也是历史探究的主题，在中学历史教学过程中，将“人”的因素考虑进去，以“补白”的方式帮助我们扩展课程资源，不仅可以如实呈现人物在历史中的言行作为、功过得失、性格气质，更有利于充分考量环境、情境和人事的各种因素，让学生从中理解影响历史发展的因素，形成全面而准确的历史智识。
三、接引新知，扩大视野
因修订工程浩大，教材知识往往反映的是学术界的阶段性共识，因此，我们应该依据史学研究的前沿，援引新的史学研究成果，开阔历史教学的认知视界。譬如，重新思考历史进程中一些重要的分岔点，探索历史发展的不同可能，深化对历史的“同情式”理解，涵养基于历史学科的核心素养、视野和思维方式。
例3：戊戌变法中的“激进”与“渐进”
以人教版选修1“戊戌变法”为例，《新学伪经考》《孔子改制考》是康有为的变法理论著述，出版后引起思想界的震动，然在孔子是否“托古改制”等基本史实方面恰授人以柄，引发无穷无尽的争议，甚者学术的争论影响政治的分野，间接导致维新变法运动的失败。何以如此，何故如此？难道康有为不懂变法渐进的道理？基于历史之眼的“后见之明”，从戊戌变法的过程来看，康有为的变法措施急躁冒进，事实显然，平心而论，这一方面有其特定的历史情境，清王朝面临瓜分豆剖之机也。然则，教材多强调康有为变法理论对思想界之影响，如被梁启超誉为“思想界之一大飓风”“火山大喷火”，却没有确切地分梳康有为变法思想所起到的具体作用。康有为的变法思想究竟赋予当时中国的思想界以何影响呢？如果真如梁启超所述，我们又如何解释后来维新变法运动的昙花一现？变法失败后，梁启超尝作《戊戌政变记》，然而在其晚年又痛悔“少作”，不敢自称为信史，自认不够客观平实，盖囿于当时变法甫败之情绪而“不免将真迹放大”。如此观之，其对康氏变法理论之评说，“为尊者讳”也在情理之中了。
那么，今天的我们又如何能走近历史的“现场”，去探究历史的真相呢？就戊戌政变而言，除康梁外，有其他“在场”的参与者吗？历史事件互相关联，互相影响，答案是明确的。陈寅恪先生在1945年为吴其昌《梁启超传》所撰之“书后”，力辩清末变法“有不同之二源”：“咸丰之世，先祖亦应进士举，居京师。亲见圆明园干霄之火，痛哭南归。其后治军治民，益知中国旧法之不可不变。后交湘阴郭筠仙侍郎嵩焘，极相倾服，许为孤忠闳识。先君亦从郭公论文论学。而郭公者，亦颂美西法，当时士大夫目为汉奸国贼，群欲得杀之而甘心者也。至南海康先生治今文公羊之学，附会孔子改制以言变法，其与历验世务欲借镜西国以变神州之法者，本自不同。故先祖先君见义乌朱鼎甫先生一新《无邪堂答问》驳斥南海公羊春秋之说，深以为然。据是可知余家之主变法，其思想源流之所在矣。”①
由此可见，以当日的历史处境，攸关维新变法思想的不止康氏一家，在历史发展过程中，“同时也有许许多多的思潮在竞争”，②康氏“附会孔子改制以言变法”而外，尚有“历验世务欲借镜西国以变神州之法者”，此为寅恪先生祖父、维新变法时期任湖南巡抚的陈宝箴以及郭嵩焘、朱一新诸人所持的渐进变法立场，而未为当局所重推行新法，此陈宝箴，家族所痛也。考镜学术源流，不经意间为我们今日了解戊戌变法的成败得失提供另一个的视角。在这样一个历史的分岔口，如果渐进派掌权，变法的结果会如何呢？历史当然不能假设，但我们可以引领学生合上书本，细心揣摩，在设身处地中，“与古人处于同一境界”（陈寅恪语），生发新的历史认知。在阅读中重访，回到一些重大事件的现场，以史为鉴，增加了学生对世事的洞察能力和谨慎选择的能力，去“扩大生活经验，培养办事能力，进而提高识见胸怀，明白人世道理”，③凡此，都是现代公民社会必要的必备品格和关键能力。
本文的阅读教学案例研究只是一个初步尝试，略举几个例证是为了阐明教材中发掘的问题与阅读教学的旨趣，以提出新解释，扩大新视野，呈现新意义，从而扩展历史教学的视界。
【作者简介】杨春华，中学高级教师，苏州市历史学科教改带头人，吴江高级中学历史教师。
【责任编辑：王雅贞】
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2019）19-0062-03
教材是教师最为熟悉的课程资源，新课程的基本理念是“用教材教”而不是“教教材”，因教材有一定的滞后性，我们需要在不断的践履和改进中力臻完善。如此，基于专业探究、史学研读和前沿思考，援引学术研究的成果，开展阅读教学研究，省思历史教材，扩展历史课程的世界和视界，牵涉课程资源的开发和运用，攸关历史教育的目标和任务，关系学生的成长和学习的进步。本文是一个初步的研究尝试，敬祈大家批评指正。
一、补菹细节，摆脱定势
“中小学历史教材是一种选择性很强的文本。……教材里写什么，不写什么，什么详细交代，什么一笔带过，是很有讲究的”，然而，“我们的历史教材，包括大学的课本，给人的感觉是对学术研究的前沿进展注意得不够，没有反映出知识的增长和思想的更新”，①这是李剑鸣教授在2003年一次访谈中说的，其所提到的有关教材的一些问题，在我看来至今没有过时，仍然充满启发意义。结合学术研究的前沿研究教材，值得我们在教学实践中认真对待。
例1：中国古代农业文明是如何“依托”大河流域孕育而生的？
以人教版歷史必修1第5课为例，为了突出古希腊文明的发轫和兴盛以海洋为依托，教材中提到人类早期主要文明多发生在大河流域，乍看合情合理，却缺乏细节：人类早期文明直接依托大河流域发生吗？具体生活在大河的泛滥平原，还是其他地带？要者，史贵求真，我们要让学生在学习中生发出一幅怎样的“依托大河”的图像？按德国思想家雅斯贝尔斯的说法，在人类迈向文明的初期，在世界各地出现一个大致相当的人类历史意识的超越时期，构成了世界文明史上的“枢轴时代”，亦有思想家名之为“哲学突破”，公元前6世纪前后，中国的老子、孔子代表的诸子百家、印度的佛陀释迦牟尼、以色列先知、希腊毕达哥拉斯等所提出的一些思想主张或已经成为世界不同文明区域的文化基因。不同的文化基因由不同的生态环境和文化土壤孕育而成。在现代技术革命降临之前，人类大部分文明的起源与农业革命相关，而农业的产生又大都与河流的灌溉相关，因此认为人类文明起源于大河流域，大致成立;然一概而论又稍显粗疏，因为“极为相似的事变发生在不同的历史环境中就引起了完全不同的结果”。②“我国最古的农业是旱地陆种农业，与旧大陆其他古农业系统有基本上的不同。西南亚两河流域，东北非埃及尼罗河流域，和印度西北部印度河流域全是泛滥平原，其农业基础是灌溉”。③从“史料实证”的角度而言，人教版必修2叙述了中国新石器时代的农业起源，北方以旱作农业为主，南方以水稻作业为主。究其具体的生长环境，尽管与黄河和长江相关，但是对其如何依托大河发展起来，教材并未有详细的说明。事实上，中国旱作农业的起源并不直接依托“大河”，而是在临近河流的台地或高地，有远离洪涝灾害和猛兽侵凌之利。现代学术研究和考古发掘为我们提供了新的视野，著名历史学家何炳棣先生基于华北新石器时代遗址，对农业起源和黄土的关系有所深论：“华北农业发源于黄土高原和比邻高原东缘的平原地带。农作都开始于黄土地带无数小河两岸的黄土台地。这些台地都高于河面几十尺甚至几百尺。台地既近水面又不受河水的淹没。应强调的是，这些数以千计的黄土台地遗址几乎都不是沿着泛滥无制的下游黄河本身的。因此可以肯定地说，华北农业的起源根本与泛滥平原无关。”①事实上，现代历史学家和考古学家探研中国新石器时代文化遗址，虽南北气候地理不同，然“从黄河流域到长江流域的农庄聚落都有一个共同现象，即在近水的高地：水则河流湖泊，地者台地丘陵”，②“中国古代文化为小河流域农业而非大河流域农业”。③因此，当教师在阅读中重访即可发现，即便在大规律一致的前提下，各文明依然有自己独特的发展轨迹，由此，分析问题的合理态度是“具体问题具体分析”。充实并完善教材的论述，不仅无形之中拓宽了历史教材“字里行间”的意蕴和内涵，更重要的是便于学生在学习中更好地透过这些历史的细节，获取更为具象的历史信息，摆脱固定思维，重视历史证据，在批判性思维和情境性学习中更好地接近真实的历史。
二、探究文本，开发资源
“教材编撰多采用宏观叙事、细节留白的方式，侧重于史实框架的建构”，因此，限于篇幅和编写的宗旨，教材通常只是历史的“文本”之一，也是呈现历史的“一种”方式，含有诸多可以填补充实的逻辑断裂之处、史实缺失之处，作为教材的“使用者”，我们要善于“解读教材编辑者给予的‘选择余地’和‘运用空间’”，④达成整合、开发和利用课程资源的目的。
例2：王安石变法中的“人性”和人的因素
以选修1“王安石变法”为例，今日回望，或早已超越一个王朝的存废兴亡，而是攸关一个历史进程的主题：改革——作为社会演进、时代进步的动力之一，影响其成败的因素几何、为何，又如何呢？思之良久，我想，需要我们最大限度去呈现特定的、具体的历史的样貌和轨辙，其间既有改革一般的通则，又应寻找各次改革的处境与重点，切不可一概而论。变法是改变“祖宗”既定之“成法”，在古往今来的历史行程中天生阻力巨大，纵观历次改革，成者少，败者多，原因即在于此。商鞅变法、孝文帝改革之成功，恰与其所处的相对落后状态有关，然改革仍然需要付出相当的代价，商鞅的“车裂而亡”、孝文帝改革引发的“六镇之乱”和王朝分裂，攸关功过是非的议论至今未歇。除了最高统治者的全力支持，作为改革的要件之一，拥有一个推行改革变法的高效团队至关重要。变法的执行过程中，青苗法、市易法执行时错漏百出，贪功、逐利、急进，几无一不构成变法失误的口实，历史学家论之甚详，我们由此可理解何以王安石会遭到司马光、苏轼众人的反对。改革的成功首先需要权威力，能推行实施;也需要公信力，要让人信服;更要具有执行力，措施得当、贯彻始终。如此来看，王安石变法的急就冒进，直接导致改革的不成功，由此亦便于我们理解何故王安石罢相后，司马光执政，新法尽废。变法的争议与影响一直延续到北宋末年，与王朝的兴亡相始终，宋人有言：议论未定，金人已经渡河。 北宋一代，王安石的才华盖世确定无疑，而作为政治家，其变法之思想，“不加赋而国用足”类似现代商业操作与金融管理，实远远超越同侪，有现代历史学家誉之为超越千年的经济思想。也正是如此，施行如此政策、执行如此措施的条件、配套的设施，以及时人的认识尚远远不及此，或从根本上决定了变法不可能成功。历史地看，改革必然涉及人群与利益的调整，团结大多数、得到多数人的支持至关重要，王安石虽有“三不足”的改革精神，而执拗、倔强的性格却是改革的败因之一。历史学家张元先生讲过这样一个故事：司马光20岁进士及第，与王安石同在群牧司任职，其时长官为日后名满天下的包拯。一日洛阳城内牡丹盛开，包拯邀同僚赏花饮酒。包拯亲自敬酒，走到司马光跟前，司马光不喜喝酒，然碍于长官情面，象征性饮了一小口。包拯又向王安石敬酒，王安石说不喝就是不喝，包拯也无可奈何。王安石被称为“拗相公”，性格之鲜明由此可见。而“性格”决定“命运”，“人”的因素在改革成败的考量中不可忽视。司马光曾多次向王安石写信，争论新法，始终未能扭转王安石的心意。补充这样一些历史细节，我们可以考量大历史进程中“个人”因素在其中的作用和影响，至于所占比重如何，則当视具体内容而论。
无论如何，人始终是历史的主体，也是历史探究的主题，在中学历史教学过程中，将“人”的因素考虑进去，以“补白”的方式帮助我们扩展课程资源，不仅可以如实呈现人物在历史中的言行作为、功过得失、性格气质，更有利于充分考量环境、情境和人事的各种因素，让学生从中理解影响历史发展的因素，形成全面而准确的历史智识。
三、接引新知，扩大视野
因修订工程浩大，教材知识往往反映的是学术界的阶段性共识，因此，我们应该依据史学研究的前沿，援引新的史学研究成果，开阔历史教学的认知视界。譬如，重新思考历史进程中一些重要的分岔点，探索历史发展的不同可能，深化对历史的“同情式”理解，涵养基于历史学科的核心素养、视野和思维方式。
例3：戊戌变法中的“激进”与“渐进”
以人教版选修1“戊戌变法”为例，《新学伪经考》《孔子改制考》是康有为的变法理论著述，出版后引起思想界的震动，然在孔子是否“托古改制”等基本史实方面恰授人以柄，引发无穷无尽的争议，甚者学术的争论影响政治的分野，间接导致维新变法运动的失败。何以如此，何故如此？难道康有为不懂变法渐进的道理？基于历史之眼的“后见之明”，从戊戌变法的过程来看，康有为的变法措施急躁冒进，事实显然，平心而论，这一方面有其特定的历史情境，清王朝面临瓜分豆剖之机也。然则，教材多强调康有为变法理论对思想界之影响，如被梁启超誉为“思想界之一大飓风”“火山大喷火”，却没有确切地分梳康有为变法思想所起到的具体作用。康有为的变法思想究竟赋予当时中国的思想界以何影响呢？如果真如梁启超所述，我们又如何解释后来维新变法运动的昙花一现？变法失败后，梁启超尝作《戊戌政变记》，然而在其晚年又痛悔“少作”，不敢自称为信史，自认不够客观平实，盖囿于当时变法甫败之情绪而“不免将真迹放大”。如此观之，其对康氏变法理论之评说，“为尊者讳”也在情理之中了。
那么，今天的我们又如何能走近历史的“现场”，去探究历史的真相呢？就戊戌政变而言，除康梁外，有其他“在场”的参与者吗？历史事件互相关联，互相影响，答案是明确的。陈寅恪先生在1945年为吴其昌《梁启超传》所撰之“书后”，力辩清末变法“有不同之二源”：“咸丰之世，先祖亦应进士举，居京师。亲见圆明园干霄之火，痛哭南归。其后治军治民，益知中国旧法之不可不变。后交湘阴郭筠仙侍郎嵩焘，极相倾服，许为孤忠闳识。先君亦从郭公论文论学。而郭公者，亦颂美西法，当时士大夫目为汉奸国贼，群欲得杀之而甘心者也。至南海康先生治今文公羊之学，附会孔子改制以言变法，其与历验世务欲借镜西国以变神州之法者，本自不同。故先祖先君见义乌朱鼎甫先生一新《无邪堂答问》驳斥南海公羊春秋之说，深以为然。据是可知余家之主变法，其思想源流之所在矣。”①
由此可见，以当日的历史处境，攸关维新变法思想的不止康氏一家，在历史发展过程中，“同时也有许许多多的思潮在竞争”，②康氏“附会孔子改制以言变法”而外，尚有“历验世务欲借镜西国以变神州之法者”，此为寅恪先生祖父、维新变法时期任湖南巡抚的陈宝箴以及郭嵩焘、朱一新诸人所持的渐进变法立场，而未为当局所重推行新法，此陈宝箴，家族所痛也。考镜学术源流，不经意间为我们今日了解戊戌变法的成败得失提供另一个的视角。在这样一个历史的分岔口，如果渐进派掌权，变法的结果会如何呢？历史当然不能假设，但我们可以引领学生合上书本，细心揣摩，在设身处地中，“与古人处于同一境界”（陈寅恪语），生发新的历史认知。在阅读中重访，回到一些重大事件的现场，以史为鉴，增加了学生对世事的洞察能力和谨慎选择的能力，去“扩大生活经验，培养办事能力，进而提高识见胸怀，明白人世道理”，③凡此，都是现代公民社会必要的必备品格和关键能力。
本文的阅读教学案例研究只是一个初步尝试，略举几个例证是为了阐明教材中发掘的问题与阅读教学的旨趣，以提出新解释，扩大新视野，呈现新意义，从而扩展历史教学的视界。
【作者简介】杨春华，中学高级教师，苏州市历史学科教改带头人，吴江高级中学历史教师。
【责任编辑：王雅贞】