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[摘要]面对不同的教学内容，其教学侧重点都是有迹可循的，教师只要抓住立足理解，抓住关键之处展开教学，就能收到不错的教学效果。本文以低年级数学的教学内容为例，把內容分成了计算、图形、实际问题、记忆性内容这四类，从每部分内容的侧重点出发，谈基于理解的教学做法。
[关键词]低年级教学 教学侧重点 课堂成效
“如何提高课堂教学成效”是广大教师都会思考的问题。如果我们抓住数学的本质，让学生的学习在理解中发生，从而提高教学的效果，那么对学生和教师来说都是一次真正意义上的减负。然而，在日常教学中，总会出现这样那样的问题，最后导致课堂教学效果大打折扣。其实不同的教学内容，其教学侧重点都是有迹可循的，只要抓住关键之处，立足理解，展开教学，就能收到不错的教学效果，实现学生有效学习。
一、理解算理——“计算教学”收效长远
低年级的计算教学，是教师通过让学生对算理进行理解，明白其中的道理，然后得出计算方法和步骤，并且学生能够独立计算的过程。在这个过程中，教师应该侧重“理解算理”，有了算理的支撑，学生在计算时，就能知道怎么算，并且知道为什么要这样算了。
一般在教学时，有的教师会把理解算理的过程形式化，侧重于练习计算方法和步骤，这样做在当堂课上确实能收到立竿见影的效果，但这个效果能够持续多长时间，或者作用有多大我们暂且不论；而有的教师则更加注重理解算理，会通过直观操作，抽象说理等方式，帮助学生理解抽象的算式和计算过程，巩固学生对算式本身和算理的认识，然后再得出计算方法和步骤。
以一年级计算单元安排为例，在教学《两位数加一位数、整十数（不进位）》时，如果按照第一位教师的做法，虽然学生能够快速的会算这类题目，然而在课后的作业中却会频频发生错误，他们会因为加数的位置交换而弄不清该怎么加。比如25 3和3 25，前者他们会算，而后者很容易就算成3 2=5，3 25=55，究其原因，就是学生对算理的不理解。
反之，教师把侧重点像第二位教师一样放在“理解算理”方面，这样的错误就可以很好得避免。因为通过一节课的实际操作、抽象说理，学生能够充分明白25 3和3 25中，5和3都表示几个一，因此不管如何交换位置，他们都会把5和3相加。
其实，在理解算理到最后，教师应该让学生明白，在加法的计算题目中，不管是什么题目，在计算的时候，只需把“意义相同的数”相加。明白了这个算理，那么以后几节课的重点和难点，就会相对更加容易掌握和突破。比如，掌握了这点，学生就能在理解算理的基础上把计算方法迁移到《两位数减整十数、一位数（不退位）》，而在学《竖式计算》时，学生也能顺利地接受“相同数位上的数对齐”了。
所以，从发展长远的角度考虑，还是应该侧重理解算理，也就是不仅要让学生知道“应该怎么做”，更要知道“为什么要这么做”。在这之后再进行其他类似的计算教学，学生就能够通过第一节课的知识经验积累，把之前的理解、方法迁移到新课中来。这样的教学，才是一通百通。
二、理解特征——“图形教学”收效扎实
低年级图形教学，主要认识立体图形——长方体、正方体、圆柱和球，平面图形——圆、正方形、长方形、三角形、平行四边形、线段和角。内容虽然简单，但教学起来还是存在不小的挑战。原因有二，一是因为教材没有明确指出各种图形的特点，而是通过感性的观察、触摸、比较、分类来认识这些图形的，因此教师想说而不能说，也说不清，就造成了教学的困扰；二是因为生活经验的干扰，在低年级学生幼儿时期，生活中遇到过“形状”的介绍，而由于家长的误导，让部分学生已经形成了不正确的认识。
所以，并不是越简单的内容越好教，图形教学还是不能回避“特征”二字，理解各种图形的“特征”就是图形教学的侧重点。不管是感性认识还是理性归纳，都应该围绕特征展开。
纵观这些教学内容，其中“线段”和“角”的认识，都出现了对于这两个图形特征的描述，显然，又有感性认识，又有理性的归纳。因此，在教学这两部分内容的时候，效果较为理想。而在教学其他图形时，因为教材没有明确指出各种图形的特征，教师如果仅仅停留在感性认识阶段，对图形的理解就是无力的，在出现非本质因素干扰时，学生很容易就会被其干扰。不过教师如果能带着学生在理解特征之后进行简单的归纳，形成一定的判断标准，巩固对每种图形特征的理解，这样的教学就更为扎实了。
比如，在区分一类特殊的长方体时，由于这类长方体的一组相对的面是正方形的，学生就很容易把这样的长方体看成正方体。避免这样的情况出现，教师在教学中可以对正方体的特征，进行归纳：正方体有6个平平的面，每个面的形状是四四方方的，而且大小相同。归纳过后，再出示特殊的长方体，那么学生就会对正方体的特征有进一步的认识，而那样特殊的长方体以后也不会判断错了。
三、理解数量关系——“实际问题教学”收效灵活
解决实际问题虽然没有独立的单元，但对于低年级的学生来说，也是一个相当重要的教学内容。而解决实际问题难就难在实际问题灵活多变，有时候往往做过的题目换一种说法，学生就不会了。面对这样的灵活的教学内容，实际问题的教学应该侧重“理解数量关系”。不管描述多么灵活多变，只要本质的数量关系弄清楚，就不怕解决不了。
比如，在教学“一根绳子长100米，用去32米，还剩多少米？”这个题目的时候，有的教师会直接问，是求“总数”，还是“一部分”。学生答“一部分”。教师追问，要求“一部分”怎么办？学生则会说从“总长度”里面去掉“用去的一部分”。这是一个完整的解决实际问题过程，在这个过程中，教师追问的一句“怎么办”，就可以让学生完整的道出这道题目的数量关系“总长度一用去的部分=剩下的部分”。可是往往在生活中，随着大量的这类简单的实际问题出现，教师认为这类题目很简单，就很容易简化成如下步骤：还是先问要求“总数”还是“一部分”，学生答“一部分”，教师则直接问用什么方法。这样的简化，漏掉的是对数量关系的完整表述，实在不可取。遇到类似的实际问题，就会让学生吃大亏。如“一根绳子长100米，用去32米，再用去15米，这根绳子用去了多少米？”如果仍旧像刚才这样认为求“一部分”就用减法，那么这题学生就做错了。正确的做法应该让学生自己说出完整的数量关系，即“先用去的部分 后用去的部分=一共用去的部分”。
因此，在教学解决实际问题的时候，面对灵活多变的实际问题，我们要牢牢抓住“怎么办”，这个“怎么办”就是梳理数量关系的过程，再让学生用自己的语言表达，长此以往，面对不同的实际问题，学生就能去伪存真，道出题目的本质，从而轻松地解决实际问题了。
四、理解规律——“记忆教学”收效多元
在低年级的数学课堂上，因为学生年龄以及知识储备的原因，课上还会多出用到模仿与记忆，并且许多内容都是熟能生巧，最终达到掌握的。这些知识的教学，无法按照内容进行分类，但在此也是值得一提的，比如，一年级的《分与合》，二年级的《乘法口诀》。如果光是依靠死记硬背，虽然也能达到掌握的效果，但却事倍功半。在长期的教学实践中，笔者发现这类关于“记忆”的教学，也是有侧重方面的，那就是“规律”，理解和掌握其中的规律，就能够使学生在最初学习的时候，避免花费大量的时间用来死记硬背，过后还能让学生通过规律进行检验，可谓收效多元。
提高课堂效率是每位教师的心愿。作为一线教师，我们只有抓住每个内容的侧重点，以理解为准绳，从学生长远发展考虑，才能从真正的意义上，提高课堂教学的成效，有效提高学生的数学能力。
[关键词]低年级教学 教学侧重点 课堂成效
“如何提高课堂教学成效”是广大教师都会思考的问题。如果我们抓住数学的本质，让学生的学习在理解中发生，从而提高教学的效果，那么对学生和教师来说都是一次真正意义上的减负。然而，在日常教学中，总会出现这样那样的问题，最后导致课堂教学效果大打折扣。其实不同的教学内容，其教学侧重点都是有迹可循的，只要抓住关键之处，立足理解，展开教学，就能收到不错的教学效果，实现学生有效学习。
一、理解算理——“计算教学”收效长远
低年级的计算教学，是教师通过让学生对算理进行理解，明白其中的道理，然后得出计算方法和步骤，并且学生能够独立计算的过程。在这个过程中，教师应该侧重“理解算理”，有了算理的支撑，学生在计算时，就能知道怎么算，并且知道为什么要这样算了。
一般在教学时，有的教师会把理解算理的过程形式化，侧重于练习计算方法和步骤，这样做在当堂课上确实能收到立竿见影的效果，但这个效果能够持续多长时间，或者作用有多大我们暂且不论；而有的教师则更加注重理解算理，会通过直观操作，抽象说理等方式，帮助学生理解抽象的算式和计算过程，巩固学生对算式本身和算理的认识，然后再得出计算方法和步骤。
以一年级计算单元安排为例，在教学《两位数加一位数、整十数（不进位）》时，如果按照第一位教师的做法，虽然学生能够快速的会算这类题目，然而在课后的作业中却会频频发生错误，他们会因为加数的位置交换而弄不清该怎么加。比如25 3和3 25，前者他们会算，而后者很容易就算成3 2=5，3 25=55，究其原因，就是学生对算理的不理解。
反之，教师把侧重点像第二位教师一样放在“理解算理”方面，这样的错误就可以很好得避免。因为通过一节课的实际操作、抽象说理，学生能够充分明白25 3和3 25中，5和3都表示几个一，因此不管如何交换位置，他们都会把5和3相加。
其实，在理解算理到最后，教师应该让学生明白，在加法的计算题目中，不管是什么题目，在计算的时候，只需把“意义相同的数”相加。明白了这个算理，那么以后几节课的重点和难点，就会相对更加容易掌握和突破。比如，掌握了这点，学生就能在理解算理的基础上把计算方法迁移到《两位数减整十数、一位数（不退位）》，而在学《竖式计算》时，学生也能顺利地接受“相同数位上的数对齐”了。
所以，从发展长远的角度考虑，还是应该侧重理解算理，也就是不仅要让学生知道“应该怎么做”，更要知道“为什么要这么做”。在这之后再进行其他类似的计算教学，学生就能够通过第一节课的知识经验积累，把之前的理解、方法迁移到新课中来。这样的教学，才是一通百通。
二、理解特征——“图形教学”收效扎实
低年级图形教学，主要认识立体图形——长方体、正方体、圆柱和球，平面图形——圆、正方形、长方形、三角形、平行四边形、线段和角。内容虽然简单，但教学起来还是存在不小的挑战。原因有二，一是因为教材没有明确指出各种图形的特点，而是通过感性的观察、触摸、比较、分类来认识这些图形的，因此教师想说而不能说，也说不清，就造成了教学的困扰；二是因为生活经验的干扰，在低年级学生幼儿时期，生活中遇到过“形状”的介绍，而由于家长的误导，让部分学生已经形成了不正确的认识。
所以，并不是越简单的内容越好教，图形教学还是不能回避“特征”二字，理解各种图形的“特征”就是图形教学的侧重点。不管是感性认识还是理性归纳，都应该围绕特征展开。
纵观这些教学内容，其中“线段”和“角”的认识，都出现了对于这两个图形特征的描述，显然，又有感性认识，又有理性的归纳。因此，在教学这两部分内容的时候，效果较为理想。而在教学其他图形时，因为教材没有明确指出各种图形的特征，教师如果仅仅停留在感性认识阶段，对图形的理解就是无力的，在出现非本质因素干扰时，学生很容易就会被其干扰。不过教师如果能带着学生在理解特征之后进行简单的归纳，形成一定的判断标准，巩固对每种图形特征的理解，这样的教学就更为扎实了。
比如，在区分一类特殊的长方体时，由于这类长方体的一组相对的面是正方形的，学生就很容易把这样的长方体看成正方体。避免这样的情况出现，教师在教学中可以对正方体的特征，进行归纳：正方体有6个平平的面，每个面的形状是四四方方的，而且大小相同。归纳过后，再出示特殊的长方体，那么学生就会对正方体的特征有进一步的认识，而那样特殊的长方体以后也不会判断错了。
三、理解数量关系——“实际问题教学”收效灵活
解决实际问题虽然没有独立的单元，但对于低年级的学生来说，也是一个相当重要的教学内容。而解决实际问题难就难在实际问题灵活多变，有时候往往做过的题目换一种说法，学生就不会了。面对这样的灵活的教学内容，实际问题的教学应该侧重“理解数量关系”。不管描述多么灵活多变，只要本质的数量关系弄清楚，就不怕解决不了。
比如，在教学“一根绳子长100米，用去32米，还剩多少米？”这个题目的时候，有的教师会直接问，是求“总数”，还是“一部分”。学生答“一部分”。教师追问，要求“一部分”怎么办？学生则会说从“总长度”里面去掉“用去的一部分”。这是一个完整的解决实际问题过程，在这个过程中，教师追问的一句“怎么办”，就可以让学生完整的道出这道题目的数量关系“总长度一用去的部分=剩下的部分”。可是往往在生活中，随着大量的这类简单的实际问题出现，教师认为这类题目很简单，就很容易简化成如下步骤：还是先问要求“总数”还是“一部分”，学生答“一部分”，教师则直接问用什么方法。这样的简化，漏掉的是对数量关系的完整表述，实在不可取。遇到类似的实际问题，就会让学生吃大亏。如“一根绳子长100米，用去32米，再用去15米，这根绳子用去了多少米？”如果仍旧像刚才这样认为求“一部分”就用减法，那么这题学生就做错了。正确的做法应该让学生自己说出完整的数量关系，即“先用去的部分 后用去的部分=一共用去的部分”。
因此，在教学解决实际问题的时候，面对灵活多变的实际问题，我们要牢牢抓住“怎么办”，这个“怎么办”就是梳理数量关系的过程，再让学生用自己的语言表达，长此以往，面对不同的实际问题，学生就能去伪存真，道出题目的本质，从而轻松地解决实际问题了。
四、理解规律——“记忆教学”收效多元
在低年级的数学课堂上，因为学生年龄以及知识储备的原因，课上还会多出用到模仿与记忆，并且许多内容都是熟能生巧，最终达到掌握的。这些知识的教学，无法按照内容进行分类，但在此也是值得一提的，比如，一年级的《分与合》，二年级的《乘法口诀》。如果光是依靠死记硬背，虽然也能达到掌握的效果，但却事倍功半。在长期的教学实践中，笔者发现这类关于“记忆”的教学，也是有侧重方面的，那就是“规律”，理解和掌握其中的规律，就能够使学生在最初学习的时候，避免花费大量的时间用来死记硬背，过后还能让学生通过规律进行检验，可谓收效多元。
提高课堂效率是每位教师的心愿。作为一线教师，我们只有抓住每个内容的侧重点，以理解为准绳，从学生长远发展考虑，才能从真正的意义上，提高课堂教学的成效，有效提高学生的数学能力。