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一、对“组合练习”的认识
所谓组合练习是指基于一定的教学目的，选择性地将同一类别或不同类别的两个或两个以上的动作连接，形成新的练习形式，并且是在严格遵循人体生理机能变化规律的基础上进行地有机组合。
为进一步落实《浙江省义务教育体育与健康课程指导纲要》（以下简称《纲要》），课堂教学体现“技术、体能、运用”三个维度的实施构建，在对《一堂课的基本要求》也提出了“教材三个一”的指导性建议，即教师围绕“教材三个一”在技术维度设计时有一定的基本要求，其中指出“有单一的身体练习和以此为核心的组合练习、游戏等”。因此，合理、适宜、有效的组合练习有利于学生学习兴趣的提高、技术的掌握、体能的发展、运用能力的提高。反之，仅仅是机械性地按照“教材三个一”来套用实施，教学效果则会适得其反。
二、“组合练习”运用中的误区
（一）重表象而疏设计
在课堂教学中，很多教师常会忽视组合练习的作用，会问“这样设计是为了干什么，有什么用？”疏忽了组合练习设计对课堂教学的促进或达成效果，只是随意将两个或多个动作予以组合，有的甚至是勉强地凑在一起，不仅破坏了动作本身的结构，而且忽视教学对象的接受能力。这种随机式的教学组合不仅可能会违背教育教学规律，同时也不能有效地促进学生身体能力的发展。
案例：在研讨活动中，某区在单元展示中，其中一课时的教学内容是《单脚站立拍击球的练习方法》。从教学内容上看，单脚站立拍击排球这个动作有点牵强。在拍击排球的过程中，为了排球能精准地击入对方场地，肯定是越稳定越好，但单脚站立的方式势必会影响拍击球的稳定性，所以笔者认为这个教学内容不可取。从组合练习的方式来看，原地单脚站立拍击球接拍击球走接力，这种组合方式不仅破坏了排球拍击球本身的特点，还会因学生完不成动作失去学习兴趣；从学情的角度来看，小学二年级的学生能够做到连续拍击球已经很不错了，拍击球走这个动作有点拔高难度，而且还要接力，对于低段学生而言，一旦接力，他们会认为跟速度有关，有时会为了加速而破坏游戏的规则。
（二）重形式而忽差异
《纲要》提出了《一堂课的基本要求》“教材三个一”（单一的身体练习和以此为核心的组合练习和一个游戏），所以很多教师会在教学设计过程中运用组合练习进行教学，尤其在展示课教学中，教师常常会拘泥于教学的效果而忽略学生的个体差异。由于学生的运动能力存在着一定的个体差异性，有些组合的难易度决定着学生的心理状态，当他们无法克服心理障碍时，容易选择放弃或消极对待。
案例：在本次研讨活动研讨课中，A教师在教学设计中设计了两人之间的“火速抢棒”、四人同方向“火速抢棒”、四人不同方向“火速抢棒”后，设计了加大距离直线跑 小猴跳的组合练习。在大量的跑后，班里身体素质相对薄弱的学生出现了减慢速度，小猴跳自然也不能保质保量地完成了。但一个身体肥胖却咬牙坚持的学生，感动了在场看课的教师。如果教师在设计课的时候，重视学生的差异性，采用目标认领式的教学方式，学生的学习积极性则会完全不同。
（三）重体能而超负荷
在部分组合练习中，我们常常会运用到技术与素质的组合，但往往会演变为以身体素质训练为主。这种重体能、超负荷的组合练习，不仅会导致学生失去学习体育的兴趣，还会使学生的身体机能超负荷，从运动训练学的角度来说并不利于学生身体技能的恢复，更难以保质保量地完成技术动作。
案例：在本次研讨活动展示课中，B教师的教学设计紧紧围绕“教材三个一”设计的。单一的动作练习，围绕单一动作衍生的组合练习和一个游戏。但整个教学过程可能因为过分紧张，漏了部分教学环节，导致后面教学时间过多。在课的设计中，有“爬行 拍击球”和“滚动（横向） 拍击球”这两个组合练习，在教学时间充裕以及教师没有强调练习要求的情况下，学生专注于爬行与滚动，对于该如何拍击球已经抛之脑后，身体机能超负荷运转，部分学生练到最后疲惫不堪。
三、“组合练习”的实施策略与建议
（一）明确方法，注重实效
部分教师在设计课时会出现为了组合而组合的情况，例如前滚翻 接力，学生在单一动作练习时，团身很紧，但在游戏中，学生为了追求速度，破坏了前滚翻原有的动作结构。所以，明确组合的方法，准确把握运动技能的形成規律，才能保证课堂的有效实施。组合的方法如下：
1.叠加：指同一技术的叠加。如连续前滚翻2次或3次，可以是连续的，也可以是非连续的。这种组合练习的方法适用于技巧类动作。在初步掌握技术阶段，为了更快更好地形成对技术动作的完整表象，进一步巩固动作，最适宜的方法就是叠加法。不必过多地追究技术细节，通过连续练习完整动作，提高技术水平，体能也相应提高。
2.主从：指技术与素质的组合，即技术为主，素质为辅。如“前滚翻 原地高抬腿”等。在改进技术提高阶段，学生已经具备了技术基础，可以通过技能 素质的方法，不断细化技术本身，通过多种组合协同强化技术，增强体能。
3.融合：指两个不同技术的组合。如前滚翻 燕式平衡等。在巩固技术定型阶段，在叠加法、主从法的基础上，使所学的技术具备实用性，这就要将两个不同技术进行融合，甚至是三个、四个不同技术反复地进行强化，从而使学生能够学以致用。
（二）重视差异，及时调控
课程标准明确指出：“关注地区差异和个体差异，保证每一位学生受益”。学生是教学的主体，教师要站在学生的角度考量学生的运动能力，尤其是对运动能力相对薄弱或心理上存在障碍的学生，教师要切实考虑学生的感受，及时调控课堂并改变教学策略，帮助学生体验成功的感觉，让学生更有信心学习技术动作，促进学生的全面发展。方法如下：
1.组合的调整变化
对于运动能力较强的学生，可选择的组合练习方式是A B或A B C，甚至是A B C D的组合；反之，对于运动能力相对薄弱的学生，可选择的组合练习方式是A A或A B。
2.器材的调整变化
对于运动能力较强的学生，在组合练习时，增加器材运用的难度，如《鱼跃前滚翻》一课，可以通过增加鱼跃前滚翻撑的远度或障碍物的高度等来提高难度，增强学生挑战的欲望；反之，对于运动能力相对薄弱或心理上存在障碍的学生，可以根据自身特点对组合反复练习。虽然前者与后者的组合练习动作相同，但通过器材的调整变化，满足了学生的不同需求，促进了学生的发展。
（三）化整为零，循序渐进
在教学过程中要学会“化整为零、循序渐进”。方法如下：
1.充分了解学生。学生身体机能的好坏决定执教教师上课的练习量。尽管有时是借班上课，但作为执教教师一定要做好备学生的功课，通过对任课教师的询问了解、课前对学生的谈话询问以及课前的试教等，加深对学生的了解。
2.根据学生的身体机能设计组合练习的内容与次数。如果该班学生的身体机能普遍较好，组合练习的难度与次数都可以相应提高与增加；反之，该班学生的身体机能情况一般，组合练习的难易度与次数都要相对控制；当该班学生的身体机能情况出现两极分化时，教师在设计组合练习时，则要区别对待，设计不同的组合练习方式来提高学生的体能及技能。
3.对每一个组合练习设定有层次、有梯度的任务要求。对于学生而言，更喜欢有挑战性的任务，通过设定由易到难、有层次、有梯度的任务要求，让学生循序渐进地掌握技术动作，并在无形中提高体能。
参考文献：
[1]杨瑞发，朱从德.中学体育教学中组合练习的应用[J].当代体育科技，2013.
[2]教育部.义务教育体育与健康课程标准（2011版）[M].北京：北京师范大学出版社，2011.
[3]浙江省教育廳教研室.浙江省义务教育体育与健康课程指导纲要[M].杭州：浙江教育出版社，2015.3.
所谓组合练习是指基于一定的教学目的，选择性地将同一类别或不同类别的两个或两个以上的动作连接，形成新的练习形式，并且是在严格遵循人体生理机能变化规律的基础上进行地有机组合。
为进一步落实《浙江省义务教育体育与健康课程指导纲要》（以下简称《纲要》），课堂教学体现“技术、体能、运用”三个维度的实施构建，在对《一堂课的基本要求》也提出了“教材三个一”的指导性建议，即教师围绕“教材三个一”在技术维度设计时有一定的基本要求，其中指出“有单一的身体练习和以此为核心的组合练习、游戏等”。因此，合理、适宜、有效的组合练习有利于学生学习兴趣的提高、技术的掌握、体能的发展、运用能力的提高。反之，仅仅是机械性地按照“教材三个一”来套用实施，教学效果则会适得其反。
二、“组合练习”运用中的误区
（一）重表象而疏设计
在课堂教学中，很多教师常会忽视组合练习的作用，会问“这样设计是为了干什么，有什么用？”疏忽了组合练习设计对课堂教学的促进或达成效果，只是随意将两个或多个动作予以组合，有的甚至是勉强地凑在一起，不仅破坏了动作本身的结构，而且忽视教学对象的接受能力。这种随机式的教学组合不仅可能会违背教育教学规律，同时也不能有效地促进学生身体能力的发展。
案例：在研讨活动中，某区在单元展示中，其中一课时的教学内容是《单脚站立拍击球的练习方法》。从教学内容上看，单脚站立拍击排球这个动作有点牵强。在拍击排球的过程中，为了排球能精准地击入对方场地，肯定是越稳定越好，但单脚站立的方式势必会影响拍击球的稳定性，所以笔者认为这个教学内容不可取。从组合练习的方式来看，原地单脚站立拍击球接拍击球走接力，这种组合方式不仅破坏了排球拍击球本身的特点，还会因学生完不成动作失去学习兴趣；从学情的角度来看，小学二年级的学生能够做到连续拍击球已经很不错了，拍击球走这个动作有点拔高难度，而且还要接力，对于低段学生而言，一旦接力，他们会认为跟速度有关，有时会为了加速而破坏游戏的规则。
（二）重形式而忽差异
《纲要》提出了《一堂课的基本要求》“教材三个一”（单一的身体练习和以此为核心的组合练习和一个游戏），所以很多教师会在教学设计过程中运用组合练习进行教学，尤其在展示课教学中，教师常常会拘泥于教学的效果而忽略学生的个体差异。由于学生的运动能力存在着一定的个体差异性，有些组合的难易度决定着学生的心理状态，当他们无法克服心理障碍时，容易选择放弃或消极对待。
案例：在本次研讨活动研讨课中，A教师在教学设计中设计了两人之间的“火速抢棒”、四人同方向“火速抢棒”、四人不同方向“火速抢棒”后，设计了加大距离直线跑 小猴跳的组合练习。在大量的跑后，班里身体素质相对薄弱的学生出现了减慢速度，小猴跳自然也不能保质保量地完成了。但一个身体肥胖却咬牙坚持的学生，感动了在场看课的教师。如果教师在设计课的时候，重视学生的差异性，采用目标认领式的教学方式，学生的学习积极性则会完全不同。
（三）重体能而超负荷
在部分组合练习中，我们常常会运用到技术与素质的组合，但往往会演变为以身体素质训练为主。这种重体能、超负荷的组合练习，不仅会导致学生失去学习体育的兴趣，还会使学生的身体机能超负荷，从运动训练学的角度来说并不利于学生身体技能的恢复，更难以保质保量地完成技术动作。
案例：在本次研讨活动展示课中，B教师的教学设计紧紧围绕“教材三个一”设计的。单一的动作练习，围绕单一动作衍生的组合练习和一个游戏。但整个教学过程可能因为过分紧张，漏了部分教学环节，导致后面教学时间过多。在课的设计中，有“爬行 拍击球”和“滚动（横向） 拍击球”这两个组合练习，在教学时间充裕以及教师没有强调练习要求的情况下，学生专注于爬行与滚动，对于该如何拍击球已经抛之脑后，身体机能超负荷运转，部分学生练到最后疲惫不堪。
三、“组合练习”的实施策略与建议
（一）明确方法，注重实效
部分教师在设计课时会出现为了组合而组合的情况，例如前滚翻 接力，学生在单一动作练习时，团身很紧，但在游戏中，学生为了追求速度，破坏了前滚翻原有的动作结构。所以，明确组合的方法，准确把握运动技能的形成規律，才能保证课堂的有效实施。组合的方法如下：
1.叠加：指同一技术的叠加。如连续前滚翻2次或3次，可以是连续的，也可以是非连续的。这种组合练习的方法适用于技巧类动作。在初步掌握技术阶段，为了更快更好地形成对技术动作的完整表象，进一步巩固动作，最适宜的方法就是叠加法。不必过多地追究技术细节，通过连续练习完整动作，提高技术水平，体能也相应提高。
2.主从：指技术与素质的组合，即技术为主，素质为辅。如“前滚翻 原地高抬腿”等。在改进技术提高阶段，学生已经具备了技术基础，可以通过技能 素质的方法，不断细化技术本身，通过多种组合协同强化技术，增强体能。
3.融合：指两个不同技术的组合。如前滚翻 燕式平衡等。在巩固技术定型阶段，在叠加法、主从法的基础上，使所学的技术具备实用性，这就要将两个不同技术进行融合，甚至是三个、四个不同技术反复地进行强化，从而使学生能够学以致用。
（二）重视差异，及时调控
课程标准明确指出：“关注地区差异和个体差异，保证每一位学生受益”。学生是教学的主体，教师要站在学生的角度考量学生的运动能力，尤其是对运动能力相对薄弱或心理上存在障碍的学生，教师要切实考虑学生的感受，及时调控课堂并改变教学策略，帮助学生体验成功的感觉，让学生更有信心学习技术动作，促进学生的全面发展。方法如下：
1.组合的调整变化
对于运动能力较强的学生，可选择的组合练习方式是A B或A B C，甚至是A B C D的组合；反之，对于运动能力相对薄弱的学生，可选择的组合练习方式是A A或A B。
2.器材的调整变化
对于运动能力较强的学生，在组合练习时，增加器材运用的难度，如《鱼跃前滚翻》一课，可以通过增加鱼跃前滚翻撑的远度或障碍物的高度等来提高难度，增强学生挑战的欲望；反之，对于运动能力相对薄弱或心理上存在障碍的学生，可以根据自身特点对组合反复练习。虽然前者与后者的组合练习动作相同，但通过器材的调整变化，满足了学生的不同需求，促进了学生的发展。
（三）化整为零，循序渐进
在教学过程中要学会“化整为零、循序渐进”。方法如下：
1.充分了解学生。学生身体机能的好坏决定执教教师上课的练习量。尽管有时是借班上课，但作为执教教师一定要做好备学生的功课，通过对任课教师的询问了解、课前对学生的谈话询问以及课前的试教等，加深对学生的了解。
2.根据学生的身体机能设计组合练习的内容与次数。如果该班学生的身体机能普遍较好，组合练习的难度与次数都可以相应提高与增加；反之，该班学生的身体机能情况一般，组合练习的难易度与次数都要相对控制；当该班学生的身体机能情况出现两极分化时，教师在设计组合练习时，则要区别对待，设计不同的组合练习方式来提高学生的体能及技能。
3.对每一个组合练习设定有层次、有梯度的任务要求。对于学生而言，更喜欢有挑战性的任务，通过设定由易到难、有层次、有梯度的任务要求，让学生循序渐进地掌握技术动作，并在无形中提高体能。
参考文献：
[1]杨瑞发，朱从德.中学体育教学中组合练习的应用[J].当代体育科技，2013.
[2]教育部.义务教育体育与健康课程标准（2011版）[M].北京：北京师范大学出版社，2011.
[3]浙江省教育廳教研室.浙江省义务教育体育与健康课程指导纲要[M].杭州：浙江教育出版社，2015.3.