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有学者把语文教学的目的概括为“培养会读书的人”。“会读书的人”，指的是有良好读书习惯和修养、能从书籍中汲取丰富营养、不断充实自己的人。在语文教学中，培养“会读书的人”要发挥课前、课堂、课后阅读的整体功能。
一、课前自读发现问题，培养学生质疑能力
学生课前自学课文时，应做到通读全文，看注释，看文前文后编者的导读与设计的思考和练习，边读边做记号，圈、点、批、画，查阅字典、词典。教师要让学生学会在字、词、句方面发现不清楚、不了解、不能解答的问题。在教学契诃夫的《变色龙》时，学生在课前自读课文时就提出了一连串的问题：
●文章第1节写一片萧索的景象，既然“萧索”，应该说有乞丐，怎么说“门口连一个乞丐也没有”，是不是有些矛盾？
●奥楚蔑洛夫为什么老是脱下大衣，又穿上大衣呢？
●第6节写这个警官明明知道谁在大声叫嚷，他为什么还要问“谁在嚷”？
●第12节中赫留金在最后说了一句话：“不瞒您说，我的兄弟就在当宪兵……”为什么他要有话无话地插上这一句呢？
●老师说，如果是一个剧本，第一场出现一个道具，后面就要发挥作用，否则就是多余的了。文章第1节奥楚蔑洛夫出场提着小包，最后回去的时候没有提小包。“小包”后面就没用了，这是什么道理？
…………
学生能提出上述种种问题，关键通过预习自读已有所发现。有的问题与注释有关，有的是细节描写，有的是主人公形象，有的是小人物群，有的是环境描写，有的是谋篇布局，有的是作品的意义，等等。鼓励学生把文章各个部分联系起来思考，就可以发现材料的选择与剪裁、谋篇布局等方面的特点与问题。所以，课前自读，不是摆样子，走过场，眼睛扫视而过，而是要学生自己认真读，动脑筋，经历“困惑—思索—理解—探求”的心理历程。这样，才能激发学生阅读的兴趣，让学生品尝到阅读的快乐。
二、课堂阅读解决问题，培养学生阅读能力
对于教师在课堂教学中的地位与作用，新课程是如此确定的：“教师是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者，也是阅读对话中的对话者之一。”李海林先生也认为，教师是“语文实践活动的参与者；学生学习活动的合作者；教学实践活动的组织者”。[1]从这些教师角色的定位，我们能够看到，教师主体性与学生主体性其实并不是“彼消我长”的对立关系，相反的，教师主体地位发挥得如何，对于发挥学生的学习主体性是有极大影响的。
课堂上，教师引导学生美读文本，让学生融入文本的情境之中。“文本”，是作者对这个世界的解读的意义的载体。在阅读过程中，引导学生通过与文本的对话，可以达到与作者心灵的对话与交流，达到与作者就这个世界的某一方面（即作品主题）对话和交流的目的。美读是学生进入文本的桥梁。美读可以把教材无声的文字变为有声的语言，把文中静止的感情变为真情实感，既能“了解作者说些什么”“与作者的心灵相感通”（叶圣陶语），又能把课文中的人物、情景展现出来，跃出纸面，把自己带进课文的情境中去，毫无障碍地接受课文内容的熏陶感染。因此，美读是引导学生理解文本的主要方式，是获得情感体验的主要途径。
课堂上，要通过读来整体感知文本，把握文本的主旋律。长期以来，我们的教学始终以“教师教”来设计教学，喜欢条分缕析、不厌其细，而忽略从整体去把握课文。新课标理念强调要引导学生整体感知文本，要把握作品的精髓，不应把阅读作为肢解作品的过程。
为了引导学生从整体上深入探究文本、体验作者的情感，在教学《绿色蝈蝈》时，我精心设计了这样两个问题：法布尔是如何具体观察介绍绿色蝈蝈的？他是带着怎样的感情介绍绿色蝈蝈的？我巧妙地将这篇课文后面“练习一”的问题，蕴涵其中，为学生架设了整体感知文本、自主探究文本的桥梁，使学生在通过阅读、整体感知、自主探究的过程中，细心品味语言，真切地体验到作者的情感，产生了心灵的震撼和共鸣，潜移默化地受到人文精神的熏陶感染。
课堂上，对于经典文言文的篇章积累，课文的反复朗读仍然是必不可少的。从微观角度看，以往的文言文教学最大的弊端就是读得不够，背得不够。课文不熟悉，理解就不可能充分和深刻。只是在字词和句式等局部做文章，是一种只见树木不见森林的行为，学生就会像背诵字典一样不成整体记忆，因而所学的文言知识往往是零碎的，不成体系的，不能发散的，难以迁移的，这样最终难以形成文言文的基本阅读能力。而我们认为，背诵式的篇章积累课堂教学形态能从根本上克服这些弊端，这既是古代上千年教育的成功实践证明了的，也是现代的教学研究和课堂实践能够证明的。有论者曾这样说：“这些经典作品（指文言文）所负载的文化内涵是中华民族的精神底子，是建构中华文明的基石，并早已化作流传百代的名言警句融化在民族的血液里，记住它们、记住我们的文化之根是我们学习它们的最基本的任务，也是首要任务。”[2]在这个观念的支配下，课堂上其实就有了一个“刚性目标”，那就是能背诵全文。但是我们应该引导学生掌握多读课文直至背诵的技能技巧，让学生在不感觉烦琐和单调的氛围中相对轻松地朗读和背诵。我们反对那种粗放式的死记硬背的背诵方式。那种彻底放弃了作为教师的调度和引导功能，让学生感觉单调乏味、苦不堪言的做法是难以提高教学效率的。
课堂诵读这种重整体感悟的教学方法在现阶段得到弘扬，甚至在方法上赋予了某种拯救的意义。其原因是，读能读出作品的声音形态，玩味、揣摩语调与节奏，可以直接把握文本的情感、思想。而且这种把握是创造性的“对话”，符合现代阅读理论。“读者既与文本对话，又与自己的声音形态对话，既是文本声音形态的塑造者，又是塑造结果的监察者，他不断调整着文本言语与诵读出来的声音形态之间的契合度。”[3]“对话”的本质决定了诵读在教学中是手段（由诵读实现文本意义），也是目的（有声有色的诵读是高层次对话境界）；是过程，也是结果；是形式，也是内容。
三、课后阅读扩展延伸，提升学生阅读能力
“自读课本也是课本，它与主要用于课内学习的教科书具有同等重要的地位。它们犹如鸟之两翼，缺一不可。”这是义务教育课程标准实验教科书《语文》自读课本中的一句话。自读课本与教科书是相配套的，从编写的目的上看，自读课本是为了弥补教科书的不足，激发学生的阅读兴趣；加强课内外的联系，克服学生课外阅读的盲目性；扩大学生的阅读面，提高学生的阅读量。从编排和内容上说，自读课本与教科书相呼应，但把教科书中的专题细化了，变成了更多的小专题，内容也远比教科书丰富。例如人教版初中语文教科书七年级下册第五单元的内容是关于人类探索活动的专题——《伟大的悲剧》《荒岛余生》《短文两篇》等5篇文章，与之相对应的自读课本《大海的召唤》编排了三个小专题——“挑战太空”“极地探险”“华夏履痕”共10篇文章。
在自读课本的具体使用上，大致可以分为两种情况：一类选文可以直接搬到课堂同教科书进行对比讲解，也可以根据需要用自读课本的选文来替换或扩充教科书的内容，实现课文资源的合理配置。其余选文的学习则放在阅读课或课外，学生在教师的指导下自主阅读，把阅读的主动权交给学生，放手让学生自己阅读。学生在阅读中与作者进行对话，对课文作出自己的解释，使自己的个性和人格得到发展。也可采用个别辅导或集体讨论的形式，对学生在阅读过程中遇到的困难，教师要给予必要的点拨和提示，并要求对学生的阅读情况进行检查，做到放手又不放任自流，直到学生把课文读通、读懂为止。
对于优美的辞章，学生积累的方式主要是多读多背。古人所说的“读书百遍，其义自见”，讲的就是“读得熟则不解说自晓其义”（朱熹语）。对美文名篇，教师根本无须多讲，可以让学生课余自己熟读成诵。
需要指出的是，这种背诵不同于死记硬背，不同于“小和尚念经”，要求学生全身心投入，贴近作品，吟诵出作品的生活美、精神美、艺术美，使学生在反复吟诵中达到“目视其文，口发其声，心同其情，耳醉其音”的效果，让学生在背诵和感悟的交融中整体把握文章，理解文章的要旨，获取文章的精髓，领略文章的风采。
学生课后自读课本，不但可以巩固和扩展在课内所学的内容，而且可以激发学习语文的兴趣，有助于发展个性和特长。因此对自读课本的阅读万万不可忽视。
总之，我们现在是到了在语文教学中恢复读的真面目的时候了。没有朗读的语文课堂是残缺的课堂，没有朗读的语文教学是缺乏激情的教学。在学习语文的过程中，学生的兴趣是读出来的，学生的激情是读出来的，学生的语感是读出来的，学生的语文素养是读出来的，一堂好的语文课是读出来的。我们要把读提高到语文教学本体论的高度来重视，用读激发学生的兴趣，用读开启学生的心智，用读唤醒学生的心灵。让我们的语文课堂充满琅琅的读书声，让学生的激情在课堂上熊熊燃烧起来，让我们的语文教学进入新的境界。
参考文献：
[1] 李海林. 语文教学的自我放逐[J].语文学习.2005 （4）.
[2]魏小娜. 重视对文言文文本的记诵[J].语文学习，2005（1）.
[3] 郑飞艺. 诵读的教学原理[J].语文学习，2004（6）
一、课前自读发现问题，培养学生质疑能力
学生课前自学课文时，应做到通读全文，看注释，看文前文后编者的导读与设计的思考和练习，边读边做记号，圈、点、批、画，查阅字典、词典。教师要让学生学会在字、词、句方面发现不清楚、不了解、不能解答的问题。在教学契诃夫的《变色龙》时，学生在课前自读课文时就提出了一连串的问题：
●文章第1节写一片萧索的景象，既然“萧索”，应该说有乞丐，怎么说“门口连一个乞丐也没有”，是不是有些矛盾？
●奥楚蔑洛夫为什么老是脱下大衣，又穿上大衣呢？
●第6节写这个警官明明知道谁在大声叫嚷，他为什么还要问“谁在嚷”？
●第12节中赫留金在最后说了一句话：“不瞒您说，我的兄弟就在当宪兵……”为什么他要有话无话地插上这一句呢？
●老师说，如果是一个剧本，第一场出现一个道具，后面就要发挥作用，否则就是多余的了。文章第1节奥楚蔑洛夫出场提着小包，最后回去的时候没有提小包。“小包”后面就没用了，这是什么道理？
…………
学生能提出上述种种问题，关键通过预习自读已有所发现。有的问题与注释有关，有的是细节描写，有的是主人公形象，有的是小人物群，有的是环境描写，有的是谋篇布局，有的是作品的意义，等等。鼓励学生把文章各个部分联系起来思考，就可以发现材料的选择与剪裁、谋篇布局等方面的特点与问题。所以，课前自读，不是摆样子，走过场，眼睛扫视而过，而是要学生自己认真读，动脑筋，经历“困惑—思索—理解—探求”的心理历程。这样，才能激发学生阅读的兴趣，让学生品尝到阅读的快乐。
二、课堂阅读解决问题，培养学生阅读能力
对于教师在课堂教学中的地位与作用，新课程是如此确定的：“教师是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者，也是阅读对话中的对话者之一。”李海林先生也认为，教师是“语文实践活动的参与者；学生学习活动的合作者；教学实践活动的组织者”。[1]从这些教师角色的定位，我们能够看到，教师主体性与学生主体性其实并不是“彼消我长”的对立关系，相反的，教师主体地位发挥得如何，对于发挥学生的学习主体性是有极大影响的。
课堂上，教师引导学生美读文本，让学生融入文本的情境之中。“文本”，是作者对这个世界的解读的意义的载体。在阅读过程中，引导学生通过与文本的对话，可以达到与作者心灵的对话与交流，达到与作者就这个世界的某一方面（即作品主题）对话和交流的目的。美读是学生进入文本的桥梁。美读可以把教材无声的文字变为有声的语言，把文中静止的感情变为真情实感，既能“了解作者说些什么”“与作者的心灵相感通”（叶圣陶语），又能把课文中的人物、情景展现出来，跃出纸面，把自己带进课文的情境中去，毫无障碍地接受课文内容的熏陶感染。因此，美读是引导学生理解文本的主要方式，是获得情感体验的主要途径。
课堂上，要通过读来整体感知文本，把握文本的主旋律。长期以来，我们的教学始终以“教师教”来设计教学，喜欢条分缕析、不厌其细，而忽略从整体去把握课文。新课标理念强调要引导学生整体感知文本，要把握作品的精髓，不应把阅读作为肢解作品的过程。
为了引导学生从整体上深入探究文本、体验作者的情感，在教学《绿色蝈蝈》时，我精心设计了这样两个问题：法布尔是如何具体观察介绍绿色蝈蝈的？他是带着怎样的感情介绍绿色蝈蝈的？我巧妙地将这篇课文后面“练习一”的问题，蕴涵其中，为学生架设了整体感知文本、自主探究文本的桥梁，使学生在通过阅读、整体感知、自主探究的过程中，细心品味语言，真切地体验到作者的情感，产生了心灵的震撼和共鸣，潜移默化地受到人文精神的熏陶感染。
课堂上，对于经典文言文的篇章积累，课文的反复朗读仍然是必不可少的。从微观角度看，以往的文言文教学最大的弊端就是读得不够，背得不够。课文不熟悉，理解就不可能充分和深刻。只是在字词和句式等局部做文章，是一种只见树木不见森林的行为，学生就会像背诵字典一样不成整体记忆，因而所学的文言知识往往是零碎的，不成体系的，不能发散的，难以迁移的，这样最终难以形成文言文的基本阅读能力。而我们认为，背诵式的篇章积累课堂教学形态能从根本上克服这些弊端，这既是古代上千年教育的成功实践证明了的，也是现代的教学研究和课堂实践能够证明的。有论者曾这样说：“这些经典作品（指文言文）所负载的文化内涵是中华民族的精神底子，是建构中华文明的基石，并早已化作流传百代的名言警句融化在民族的血液里，记住它们、记住我们的文化之根是我们学习它们的最基本的任务，也是首要任务。”[2]在这个观念的支配下，课堂上其实就有了一个“刚性目标”，那就是能背诵全文。但是我们应该引导学生掌握多读课文直至背诵的技能技巧，让学生在不感觉烦琐和单调的氛围中相对轻松地朗读和背诵。我们反对那种粗放式的死记硬背的背诵方式。那种彻底放弃了作为教师的调度和引导功能，让学生感觉单调乏味、苦不堪言的做法是难以提高教学效率的。
课堂诵读这种重整体感悟的教学方法在现阶段得到弘扬，甚至在方法上赋予了某种拯救的意义。其原因是，读能读出作品的声音形态，玩味、揣摩语调与节奏，可以直接把握文本的情感、思想。而且这种把握是创造性的“对话”，符合现代阅读理论。“读者既与文本对话，又与自己的声音形态对话，既是文本声音形态的塑造者，又是塑造结果的监察者，他不断调整着文本言语与诵读出来的声音形态之间的契合度。”[3]“对话”的本质决定了诵读在教学中是手段（由诵读实现文本意义），也是目的（有声有色的诵读是高层次对话境界）；是过程，也是结果；是形式，也是内容。
三、课后阅读扩展延伸，提升学生阅读能力
“自读课本也是课本，它与主要用于课内学习的教科书具有同等重要的地位。它们犹如鸟之两翼，缺一不可。”这是义务教育课程标准实验教科书《语文》自读课本中的一句话。自读课本与教科书是相配套的，从编写的目的上看，自读课本是为了弥补教科书的不足，激发学生的阅读兴趣；加强课内外的联系，克服学生课外阅读的盲目性；扩大学生的阅读面，提高学生的阅读量。从编排和内容上说，自读课本与教科书相呼应，但把教科书中的专题细化了，变成了更多的小专题，内容也远比教科书丰富。例如人教版初中语文教科书七年级下册第五单元的内容是关于人类探索活动的专题——《伟大的悲剧》《荒岛余生》《短文两篇》等5篇文章，与之相对应的自读课本《大海的召唤》编排了三个小专题——“挑战太空”“极地探险”“华夏履痕”共10篇文章。
在自读课本的具体使用上，大致可以分为两种情况：一类选文可以直接搬到课堂同教科书进行对比讲解，也可以根据需要用自读课本的选文来替换或扩充教科书的内容，实现课文资源的合理配置。其余选文的学习则放在阅读课或课外，学生在教师的指导下自主阅读，把阅读的主动权交给学生，放手让学生自己阅读。学生在阅读中与作者进行对话，对课文作出自己的解释，使自己的个性和人格得到发展。也可采用个别辅导或集体讨论的形式，对学生在阅读过程中遇到的困难，教师要给予必要的点拨和提示，并要求对学生的阅读情况进行检查，做到放手又不放任自流，直到学生把课文读通、读懂为止。
对于优美的辞章，学生积累的方式主要是多读多背。古人所说的“读书百遍，其义自见”，讲的就是“读得熟则不解说自晓其义”（朱熹语）。对美文名篇，教师根本无须多讲，可以让学生课余自己熟读成诵。
需要指出的是，这种背诵不同于死记硬背，不同于“小和尚念经”，要求学生全身心投入，贴近作品，吟诵出作品的生活美、精神美、艺术美，使学生在反复吟诵中达到“目视其文，口发其声，心同其情，耳醉其音”的效果，让学生在背诵和感悟的交融中整体把握文章，理解文章的要旨，获取文章的精髓，领略文章的风采。
学生课后自读课本，不但可以巩固和扩展在课内所学的内容，而且可以激发学习语文的兴趣，有助于发展个性和特长。因此对自读课本的阅读万万不可忽视。
总之，我们现在是到了在语文教学中恢复读的真面目的时候了。没有朗读的语文课堂是残缺的课堂，没有朗读的语文教学是缺乏激情的教学。在学习语文的过程中，学生的兴趣是读出来的，学生的激情是读出来的，学生的语感是读出来的，学生的语文素养是读出来的，一堂好的语文课是读出来的。我们要把读提高到语文教学本体论的高度来重视，用读激发学生的兴趣，用读开启学生的心智，用读唤醒学生的心灵。让我们的语文课堂充满琅琅的读书声，让学生的激情在课堂上熊熊燃烧起来，让我们的语文教学进入新的境界。
参考文献：
[1] 李海林. 语文教学的自我放逐[J].语文学习.2005 （4）.
[2]魏小娜. 重视对文言文文本的记诵[J].语文学习，2005（1）.
[3] 郑飞艺. 诵读的教学原理[J].语文学习，2004（6）