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一、研究背景
英国国家口语能力项目的研究结果显示，会话作为课程学习的重要手段起着不可替代的作用。读写能力和口语能力应该是以互补的状态共存，而并非互相排斥，以口语作为元语言的形式对书面文本进行理解和思考未尝不可。“talk about texts”绝对合理并至关重要。
本次研究旨在调查以教师为主导的英语阅读课堂上师生对话的质量及其和学习者阅读能力的关系：在一个固定的课时内，通过观察小组活动和固定小组对文本的讨论，研究师生对话的动态性，以及在学生阅读能力提高的过程中不同模式的互动所带来的教学影响。
二、研究方法
最初数据的获得是通过录音和录像相结合的方式录制教师主导的阅读课堂上的师生对话。一个学期内，我们在太原市的五所高中学校分别做了三次课堂对话的录制（2011年9月初，2011年10月底，2011年12月中旬）。连续地对同一组学习者进行课堂观察，使得参与录制的学生和教师习惯了我们带去的设备和录制过程，逐渐放松，表现出他们在课堂上的常态。
每次录音时长大约20～30分钟，主要参与者为同一组的六个高二学生和他们的英语老师，学生的年龄在17～18岁之间，录音情境为以解决阅读问题为目的的英语课堂。录制中研究小组有三位成员在场，其中两人进行设备的安装准备并监控整个录制过程，第三人在教师组织课堂讨论时帮助其他未参与录制的学生完成课堂任务。为了把对课堂的干扰降到最低，我们确保每一次设备的安装和拆卸在五分钟内完成，并且选择在学生进教室前或课间休息时完成。
为了保证录音质量，连续跟踪每一位学生的发言，并保护他们发言的独特性和机密性，每一位小组成员都必须佩带用不同颜色标记的小型麦克风。结果证明，声音录制效果清晰可辨，使我们在转录时甚至可以轻松获得小组成员的低声评论。
录音的纸质转录完成分以下几个步骤：1.研究小组成员之一完成最初的转录；2.其他成员检查转录结果并补充转录内容；3.把转录内容按不同的说话人分开，并结合录音逐一检查。（操作中我们所接受的一个完整的话语表达是从连续对话中的第一个无声状态到下一个无声状态。）
三、结果分析
1.教师提问
从教育学的角度来说，语篇开放程度的标记之一是教师提问和学生回答的话语模式。根据课堂讨论中教师所选择提问的方式能给予学生回答的自由度，我们把录音中师生间的对话分成三类：只有一个正确回答的提问；包含一系列固定的可能性回答的提问；包含一系列灵活的但有限定范围的可能性回答的提问。
（1）只有一个正确回答的提问
教师提出一个典型的封闭式或测试型的问题，如：“Can you find for me a word that means predicted？”从教师提问中使用的措辞我们就可以明确判断出教师在头脑中只有一个正确答案，而这一点通过她随后迫不及待地催促“It’s quite near the top.”得到了证实。鉴于此特点，这个提问引出了一个学生单个词汇的回答。当教师说完“Yes.That was good！”作为肯定性评价的时候，也为我们提供了一个大家都熟悉的完整的课堂话语“引发—反应—反馈”的互动模式。整个过程只有一个学生参与到课堂互动中。值得注意的是在教师主导的小组讨论中，超过1/3的话语模式都和例子一样：简单的师生二人间的对话，教师与大部分学生间的连续性互动几乎不存在。
（2）包含一系列固定的可能性回答的提问
教师的提问如：“See if you can pick out the verbs that Michelle Magorian uses to show us Willie’s character.”，虽然仍要求学生在文本中找出特定的词汇，但这一次需要确定的却是多个词语，并且每一次判断都必须同时考虑词汇的语法和语义双重意义。这就引出了一个稍复杂的任务过程：四个学生参与其中，有三个学生提供了不止一个答案。虽然由于教师的打断，学生地参与并没有形成较完整的话语链，但相对于第一种情况，学生话语的分布情况较均衡，简单形成了任务完成的共享。虽然教师的头脑中早已有了固定答案，但在确定任务参数的时候，通过接受学生找到的一个来自于下文的回答，教师的引导显示了一定的灵活性（“Oh I haven’t got there…ok.”）。在整个过程中，虽然教师指令限制了学生们的回答只能来自于上下文，但他们却可以寻找到较长的语言表达，因为任务本身要求学生判定的是包括特定词汇的上下文，而不仅仅是找到孤立的动词。比如，在解释如何刻画Willie的性格特点时，一个学生很明确地从上下文中找到了回答的依据，并加以解释（“I think I’ve got one which is trying to tell you that he’s quiet， because he says…”）。这里我们可以看到学生通过用自己的语言解释和评论文本来给出回答——开始复述文本，而不是照本宣科。
（3）包含一系列灵活的但有限定范围的可能性回答的提问
比如教师要求学生说出他们观看了有关911事件的电视报道的个人感受。这个活动不是严格按照阅读课的要求完成的，而是作为一个媒介，连接学生以前阅读过的内容和将要完成的一个有教师指导的写作任务。
该例中，教师的提问相对真实，因为她事先并不知晓问题的答案，尽管提问确实限制了回答问题的意义范围，学生必须在回答中使用一些描述情感的词汇和表达：“How did you feel when you saw the pictures of the towers collapsing？”学生们没有任何上下文可以借鉴，只能调动自身的语言资源。这个提问不是一个简单的测试性问题，也不是仅仅为了鼓励学生张开嘴巴，因为几乎所有的回答都不需要教师点名完成。小组的六名学生全部参与了讨论，大部分学生在讨论中不止一次地表达了自己的意见，较之前两个任务，产生了较长较完整的集体互动过程。 讨论中，我们可以看到一些学生在对话中较长时间占有话语主动权，可以完成一系列较完整较复杂的话语；我们也可以看到学生明确表达了自己的理由（I felt quite horrified because…），使用一些表示短暂时间的短语来完成对自己记忆中信息的描述（one minute…the next minute…）；我们还可以看到当一个学生对另一个学生的评论做出响应时，他是如何开始表达的（Wembley and that，Wembley yeah）。虽然大多数的语言交互过程被教师干扰，学生一个接一个看似独立的个人陈述没了交互回答的互动效果，但是，在随后的讨论中，教师接受了另一个学生的回答，因为这样的回答和她设定的问题相关（You were imagining what else would happen…that’s kind of talking about how you were feeling.）。这是一个比较典型的师生互相理解的例子，教师较成功地把一个学生的个人观点与整个课堂的讨论融合到了一起。这样的师生互动，就比较接近Bakhtin所说的internally persuasive discourse的特点——学生用自己的语言表达自己的观点，教师也对此表示理解，形成了一种沟通。不过，参数的相关性是由教师设定，尽管在讨论中也允许其他一些知识和语言的出现。
2.话轮转换
带三角支架的摄像机在课堂录制中的使用成为了事后数据分析的一个很大的帮手，在管理纸质的话轮转换转录结果时，它能帮助我们很好地检测非语言因素在交际中扮演的角色。录像揭示出整个课堂讨论中学生的自我选择行为几乎为零，即很少有学生在前一个学生发言结束后紧随其后发表见解。虽然理论上学生们可以通过估算时间，或借助教师和发言学生的语义、语调、语用等来判断一个又一个的话轮转换相关处的出现，判断在何时及何种情况下他们比较合适进入讨论，同时主动掌握和内化课堂中话轮转换的规律。但录像显示的课堂话轮转换特点说明的却完全是另一种情况：学生已经习惯了在课堂讨论中举手并获得教师允许后发言，这样的习惯也延续到了小组讨论中，被动等待教师点名发言。教师的点名确保了每一位学生都有发言的机会，却减少了学生与学生之间的言语交换，学生的毛遂自荐被忽视，教师的发言被延长。
3.学生对话题的修正
教师有时可能会给学生一定的自由度，使得学生有机会对话题进行修正，但通常，最后的发言和相关的总结都由教师来完成。（我们没有发现哪一位教师能够放弃自己安排好的课堂讨论话题，而允许完成一个由学生引出的新话题。）他们有时会给学生一定的时间去发言、表达自己的见解。例如学生们在讨论正在阅读的故事中的一个神秘角色，这个角色可能是鬼，也可能不是。
一个学生（Blue）要求发言并引出一个话题，即为什么故事中的这个角色不是鬼。教师通过质疑他的推理进行回应，其他学生也给出了自己的观点：一个学生提供了故事中的另一个证据，另一个学生从文本中找到了支持自己观点的内容，第三个学生则用众所周知的常识来反驳。所有这些都是非常有效的阅读理解训练（理解并搞清楚阅读文本中含糊不清的概念和不确定的因素）。Blue的评论激起了小组成员的极大兴趣，在小组成员之间产生了短暂的辩论时刻：学生们积极参与了更深层次的探讨，互相质疑并探求更进一步的推理和解释，进入了对意义探究的合作学习和研究的阶段。尽管作为教师，对这样的课堂发展趋势感到不太习惯，甚至感觉到自己角色的尴尬，因此想凭借努力放弃这样的讨论。但当学生想要发言的冲动被扼杀，他们关于阅读文本的个人观点和见解也就被毙掉了。
四、结论
对调查数据的分析显示，在以教师为主导的英语阅读课堂中，师生对话的模式更趋向于教学对话的形式，即知道答案或掌握真理的一方（教师）作为主导，指挥着无知的或者出错的一方（学生）。这样的对话并不是典型的internally persuasive discourse。在这样的课堂中，教师很少提出真实性的问题；教师通常通过点名的手段控制话轮转换；教师严格控制课堂会话的主题；教师在会话中起主导作用，发表最多言论。
在我们录制的课堂会话中，教师的发言总是比任何一位学生都要多。教师一方面训练了自己对话轮转换的控制能力，另一方面确保所有的学生在特定的话题讨论中都有表达自己观点的机会。教师有时也会不顾教学计划的安排，去配合学生们完成课堂上的合作学习，但最后还是要引导学生回到与课堂主题或教学计划相关的内容上，以期完成预计的教学内容。在我们的观察中，学生课堂上就阅读内容发言和阐述自己观点的时间非常有限。因此，我们是否应该重新审视一下以教师为主导的阅读课堂，尝试着释放教师对学生讨论的直接影响，合理分配时间，给学生足够的自主权去制定他们自己的讨论研究计划，让他们在课堂上把自己关于阅读内容的理解和阐释充分展现，以达到学习者之间互相交流互相提高的效果。
参考文献
[1] BAKHTIN，M.M. ‘Discourse in the Novel’ in：M.Holquist（Ed.）The Dialogic Imagination：Four essays by M.M.Bakhtin.Austin，Texas：University of Texas Press，1981.
[2] NORMAN，K.（Ed.）Thinking Voices：The Work of the National Oracy Project.London：Hodder
英国国家口语能力项目的研究结果显示，会话作为课程学习的重要手段起着不可替代的作用。读写能力和口语能力应该是以互补的状态共存，而并非互相排斥，以口语作为元语言的形式对书面文本进行理解和思考未尝不可。“talk about texts”绝对合理并至关重要。
本次研究旨在调查以教师为主导的英语阅读课堂上师生对话的质量及其和学习者阅读能力的关系：在一个固定的课时内，通过观察小组活动和固定小组对文本的讨论，研究师生对话的动态性，以及在学生阅读能力提高的过程中不同模式的互动所带来的教学影响。
二、研究方法
最初数据的获得是通过录音和录像相结合的方式录制教师主导的阅读课堂上的师生对话。一个学期内，我们在太原市的五所高中学校分别做了三次课堂对话的录制（2011年9月初，2011年10月底，2011年12月中旬）。连续地对同一组学习者进行课堂观察，使得参与录制的学生和教师习惯了我们带去的设备和录制过程，逐渐放松，表现出他们在课堂上的常态。
每次录音时长大约20～30分钟，主要参与者为同一组的六个高二学生和他们的英语老师，学生的年龄在17～18岁之间，录音情境为以解决阅读问题为目的的英语课堂。录制中研究小组有三位成员在场，其中两人进行设备的安装准备并监控整个录制过程，第三人在教师组织课堂讨论时帮助其他未参与录制的学生完成课堂任务。为了把对课堂的干扰降到最低，我们确保每一次设备的安装和拆卸在五分钟内完成，并且选择在学生进教室前或课间休息时完成。
为了保证录音质量，连续跟踪每一位学生的发言，并保护他们发言的独特性和机密性，每一位小组成员都必须佩带用不同颜色标记的小型麦克风。结果证明，声音录制效果清晰可辨，使我们在转录时甚至可以轻松获得小组成员的低声评论。
录音的纸质转录完成分以下几个步骤：1.研究小组成员之一完成最初的转录；2.其他成员检查转录结果并补充转录内容；3.把转录内容按不同的说话人分开，并结合录音逐一检查。（操作中我们所接受的一个完整的话语表达是从连续对话中的第一个无声状态到下一个无声状态。）
三、结果分析
1.教师提问
从教育学的角度来说，语篇开放程度的标记之一是教师提问和学生回答的话语模式。根据课堂讨论中教师所选择提问的方式能给予学生回答的自由度，我们把录音中师生间的对话分成三类：只有一个正确回答的提问；包含一系列固定的可能性回答的提问；包含一系列灵活的但有限定范围的可能性回答的提问。
（1）只有一个正确回答的提问
教师提出一个典型的封闭式或测试型的问题，如：“Can you find for me a word that means predicted？”从教师提问中使用的措辞我们就可以明确判断出教师在头脑中只有一个正确答案，而这一点通过她随后迫不及待地催促“It’s quite near the top.”得到了证实。鉴于此特点，这个提问引出了一个学生单个词汇的回答。当教师说完“Yes.That was good！”作为肯定性评价的时候，也为我们提供了一个大家都熟悉的完整的课堂话语“引发—反应—反馈”的互动模式。整个过程只有一个学生参与到课堂互动中。值得注意的是在教师主导的小组讨论中，超过1/3的话语模式都和例子一样：简单的师生二人间的对话，教师与大部分学生间的连续性互动几乎不存在。
（2）包含一系列固定的可能性回答的提问
教师的提问如：“See if you can pick out the verbs that Michelle Magorian uses to show us Willie’s character.”，虽然仍要求学生在文本中找出特定的词汇，但这一次需要确定的却是多个词语，并且每一次判断都必须同时考虑词汇的语法和语义双重意义。这就引出了一个稍复杂的任务过程：四个学生参与其中，有三个学生提供了不止一个答案。虽然由于教师的打断，学生地参与并没有形成较完整的话语链，但相对于第一种情况，学生话语的分布情况较均衡，简单形成了任务完成的共享。虽然教师的头脑中早已有了固定答案，但在确定任务参数的时候，通过接受学生找到的一个来自于下文的回答，教师的引导显示了一定的灵活性（“Oh I haven’t got there…ok.”）。在整个过程中，虽然教师指令限制了学生们的回答只能来自于上下文，但他们却可以寻找到较长的语言表达，因为任务本身要求学生判定的是包括特定词汇的上下文，而不仅仅是找到孤立的动词。比如，在解释如何刻画Willie的性格特点时，一个学生很明确地从上下文中找到了回答的依据，并加以解释（“I think I’ve got one which is trying to tell you that he’s quiet， because he says…”）。这里我们可以看到学生通过用自己的语言解释和评论文本来给出回答——开始复述文本，而不是照本宣科。
（3）包含一系列灵活的但有限定范围的可能性回答的提问
比如教师要求学生说出他们观看了有关911事件的电视报道的个人感受。这个活动不是严格按照阅读课的要求完成的，而是作为一个媒介，连接学生以前阅读过的内容和将要完成的一个有教师指导的写作任务。
该例中，教师的提问相对真实，因为她事先并不知晓问题的答案，尽管提问确实限制了回答问题的意义范围，学生必须在回答中使用一些描述情感的词汇和表达：“How did you feel when you saw the pictures of the towers collapsing？”学生们没有任何上下文可以借鉴，只能调动自身的语言资源。这个提问不是一个简单的测试性问题，也不是仅仅为了鼓励学生张开嘴巴，因为几乎所有的回答都不需要教师点名完成。小组的六名学生全部参与了讨论，大部分学生在讨论中不止一次地表达了自己的意见，较之前两个任务，产生了较长较完整的集体互动过程。 讨论中，我们可以看到一些学生在对话中较长时间占有话语主动权，可以完成一系列较完整较复杂的话语；我们也可以看到学生明确表达了自己的理由（I felt quite horrified because…），使用一些表示短暂时间的短语来完成对自己记忆中信息的描述（one minute…the next minute…）；我们还可以看到当一个学生对另一个学生的评论做出响应时，他是如何开始表达的（Wembley and that，Wembley yeah）。虽然大多数的语言交互过程被教师干扰，学生一个接一个看似独立的个人陈述没了交互回答的互动效果，但是，在随后的讨论中，教师接受了另一个学生的回答，因为这样的回答和她设定的问题相关（You were imagining what else would happen…that’s kind of talking about how you were feeling.）。这是一个比较典型的师生互相理解的例子，教师较成功地把一个学生的个人观点与整个课堂的讨论融合到了一起。这样的师生互动，就比较接近Bakhtin所说的internally persuasive discourse的特点——学生用自己的语言表达自己的观点，教师也对此表示理解，形成了一种沟通。不过，参数的相关性是由教师设定，尽管在讨论中也允许其他一些知识和语言的出现。
2.话轮转换
带三角支架的摄像机在课堂录制中的使用成为了事后数据分析的一个很大的帮手，在管理纸质的话轮转换转录结果时，它能帮助我们很好地检测非语言因素在交际中扮演的角色。录像揭示出整个课堂讨论中学生的自我选择行为几乎为零，即很少有学生在前一个学生发言结束后紧随其后发表见解。虽然理论上学生们可以通过估算时间，或借助教师和发言学生的语义、语调、语用等来判断一个又一个的话轮转换相关处的出现，判断在何时及何种情况下他们比较合适进入讨论，同时主动掌握和内化课堂中话轮转换的规律。但录像显示的课堂话轮转换特点说明的却完全是另一种情况：学生已经习惯了在课堂讨论中举手并获得教师允许后发言，这样的习惯也延续到了小组讨论中，被动等待教师点名发言。教师的点名确保了每一位学生都有发言的机会，却减少了学生与学生之间的言语交换，学生的毛遂自荐被忽视，教师的发言被延长。
3.学生对话题的修正
教师有时可能会给学生一定的自由度，使得学生有机会对话题进行修正，但通常，最后的发言和相关的总结都由教师来完成。（我们没有发现哪一位教师能够放弃自己安排好的课堂讨论话题，而允许完成一个由学生引出的新话题。）他们有时会给学生一定的时间去发言、表达自己的见解。例如学生们在讨论正在阅读的故事中的一个神秘角色，这个角色可能是鬼，也可能不是。
一个学生（Blue）要求发言并引出一个话题，即为什么故事中的这个角色不是鬼。教师通过质疑他的推理进行回应，其他学生也给出了自己的观点：一个学生提供了故事中的另一个证据，另一个学生从文本中找到了支持自己观点的内容，第三个学生则用众所周知的常识来反驳。所有这些都是非常有效的阅读理解训练（理解并搞清楚阅读文本中含糊不清的概念和不确定的因素）。Blue的评论激起了小组成员的极大兴趣，在小组成员之间产生了短暂的辩论时刻：学生们积极参与了更深层次的探讨，互相质疑并探求更进一步的推理和解释，进入了对意义探究的合作学习和研究的阶段。尽管作为教师，对这样的课堂发展趋势感到不太习惯，甚至感觉到自己角色的尴尬，因此想凭借努力放弃这样的讨论。但当学生想要发言的冲动被扼杀，他们关于阅读文本的个人观点和见解也就被毙掉了。
四、结论
对调查数据的分析显示，在以教师为主导的英语阅读课堂中，师生对话的模式更趋向于教学对话的形式，即知道答案或掌握真理的一方（教师）作为主导，指挥着无知的或者出错的一方（学生）。这样的对话并不是典型的internally persuasive discourse。在这样的课堂中，教师很少提出真实性的问题；教师通常通过点名的手段控制话轮转换；教师严格控制课堂会话的主题；教师在会话中起主导作用，发表最多言论。
在我们录制的课堂会话中，教师的发言总是比任何一位学生都要多。教师一方面训练了自己对话轮转换的控制能力，另一方面确保所有的学生在特定的话题讨论中都有表达自己观点的机会。教师有时也会不顾教学计划的安排，去配合学生们完成课堂上的合作学习，但最后还是要引导学生回到与课堂主题或教学计划相关的内容上，以期完成预计的教学内容。在我们的观察中，学生课堂上就阅读内容发言和阐述自己观点的时间非常有限。因此，我们是否应该重新审视一下以教师为主导的阅读课堂，尝试着释放教师对学生讨论的直接影响，合理分配时间，给学生足够的自主权去制定他们自己的讨论研究计划，让他们在课堂上把自己关于阅读内容的理解和阐释充分展现，以达到学习者之间互相交流互相提高的效果。
参考文献
[1] BAKHTIN，M.M. ‘Discourse in the Novel’ in：M.Holquist（Ed.）The Dialogic Imagination：Four essays by M.M.Bakhtin.Austin，Texas：University of Texas Press，1981.
[2] NORMAN，K.（Ed.）Thinking Voices：The Work of the National Oracy Project.London：Hodder