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摘 要：本研究基于大一新生的新闻英语视听说教学实践，参考多模态信息认知教-学模式，从多模态视角出发，探究学生多元识读能力的培养。本研究以一堂视听说课为例，讨论教师的多模态教学、学生的多模态学习以及师生的多模态评估，意在为未来的新闻英语视听说教学提供有益的借鉴。
关键词：多模态；多元识读能力；视听说
[中图分类号]H319.3
[文献标识码]A
[文章编号]1006-2831（2014）11-0017-4 doi： 10.3969/j.issn.1006-2831.2014.04.004
1 . 引言
在计算机及网络技术普及之前，大学英语教学模式主要是教师利用课本及黑板等媒介，通过教师语言和非语言交际对学生的听觉、视觉等感官产生有限刺激。随着现代技术的快速发展，各种多媒体技术进入了高校课堂。随之而来的是，ppt、图像、动画等成为交际的主媒体（Kress， 2004）。既然教学话语不再是“语言独尊”的局面，那么，课堂教学就是由多种模态来共同完成的，包括空间、手势、凝视、身势、移动、声音、腔调、音乐、三维事物、口语、书面语、图形、表格、图画、动画等（Jewitt， 2009）。但同时，多模态的教学模式对学生的识读能力提出了巨大的挑战，因此如何培养大学生的多元识读能力以适应信息时代的发展成了迫切需要解决的问题。
本研究从教学实践出发，以广东某高校面向新生开设的新闻英语视听说课程为例，研究在多模态视角下如何培养大一新生的多元识读能力，为培养学生对语言及知识的实际操作运用能力打下坚实的基础。
2 . 理论背景
近年来，国内外语言教学界十分关注多模态教学。Kress（2004）、Unsworth（2001）、Royce（2007）、Scollon（2009）、顾曰国（2007）、朱永生（2007，2008）、张德禄（2010，2012 & 2013）等对多模态理论在教学中的应用等多有论述。其中，顾曰国（2007）基于认知心理学建构的“角色建模语言”模型、张德禄（2013）根据系统功能语言学理论提出的“多模态话语分析综合理论框架”，以及Stein（2000）提出的“多模态教学法（Multimodal pedagogies）”均为本研究提供了理论依据。而大学英语教学以学生为中心，着重培养学生对语言的实际操作运用能力，朱永生（2008）提出，“引导学生不仅能在多模态环境下理解（perceive）各种经历，建构我们自己对现实世界的认识，而且能在多模态环境下有创造性地学习和工作，如阅读互联网、设计互动的图像操作软件、电子音乐、科学模拟、虚拟剧场等多媒体，以改变原来的灌输式教学，取得更加积极的效果”。
3 . 研究方法
本研究的参与者为广东某高校的四个大一班级，研究采用质性研究和自上而下的研究方法，在课堂中实施和运用New London Group（1996）提出的多元识读能力培养的教学理论和多模态信息认知教-学的模式（袁传有，2010），意在通过视听说课程的实践，找到培养学生多元识读能力的有效途径。
4 . 新闻视听说课程教学改革实施
4 . 1 运用多元识读能力的三个维度
在多模态视角下培养新生多元识读能力应包括以下三个维度：①教师多模态教学；②学生多模态学习；③师生共同多模态评估（袁传有，2010）。
首先，对非英语专业入学新生的多元识读能力进行调查。目的是了解他们是否具有多元识读及多模态学习意识，了解他们的学习困难。本课题将邀请两位教师及他们各自所教的两个班，共计四个班的学生参与，调查方法是开放式问卷和访谈。
其次，正式开课后，到参与课题的两位教师的新闻英语视听说课堂观摩其如何培养学生的多元识读能力。主要观察教师是否合理运用多媒体资源促进学生获取信息，以及学生是否能通过视觉、听觉、触觉等多种模态获取信息和加工信息以及进行语言输出。
最后，基于以上指出的教师、学生以及共同评估三个维度，以一堂主题为“Africa From the Air”的听说课在四个班级的实施实例展示如何培养学生多元识读能力。
4 . 2 教师的教学
新伦敦小组New London Group于1996年提出多元识读能力培养模式的四个重要环节，分别为实景实践（situated practice）、明确指导（overt instruction）、批评框架（critical framing）和转换实践（transformed practice）。具体到实际教学过程，这一框架该如何运用呢？从Hill（2004）、O’Rourke（2005）等的研究来看，各个部分的运用方式应该视具体的课程目标和实施方法而定，甚至转换实践环节是否能通过短期的教学环节得以实现，都应视实际情况而定，但在一个阶段性的教学中，例如一个学年，四个环节都应该出现，不然教学过程的完整性很难得到保证。因此，以下将以一堂讲授非洲动物保护为题的视听说课为例，具体描述和分析教师的多模态教学的主要环节。
首先，学生做好课前准备。要求学生分组查阅并准备非洲野生动物生存及保护现状和问题的相关材料。
其次，教师精心备课。除对视频文本语篇信息精通外，深入了解主题知识，准备相关道具和视频材料。
再次，授课环节分为导入、视频学习、口语活动、小结以及课后主题拓展等五个环节。
在导入环节，教师穿上非洲服饰，并邀请学生戴上非洲象、非洲狮等动物头饰，在PPT上展示从航拍角度看现代社会人类活动范围扩大而动物栖息地迅速缩减的画面，以非语篇的形式向学生传递本节课主题。之后学生就课前准备进行对子活动，讨论非洲野生动物生存及保护现状。此导入步骤包含了多元识读教学理论中四个重要环节中的“情境操练”（situated practice）和“明确指导”（overt instruction）。 视频学习环节通过对一段4分钟题为“Africa From the Air”的新闻特写从宏观到微观、从个人视角到全局视角的学习、分析，对语言、文化、知识等各层面进行剖析，将本视频文本语言特点、涉及的非洲人文、地理知识在教师的教与学生的学中传授给学生。特别是通过两张思维图（一张为文字版，一张为视频截图版）使学生回忆并复述视频内容，后又通过精细视听（intensive watching and listening）进行核对复查的方式，尤其是对形容词devastating一词的学习，使学生关注视频图像、声音与情感表达之间密切的关系，进一步明确视听材料尤其是图像对听力理解的重要作用，从而摆脱“视听材料不如单纯的听力材料有用”的传统思维模式。此步骤包含了多元识读教学理论中四个重要环节中的“明确指导”（overt instruction）等环节。
口语活动将就视频材料中的主要观点“Man has the power to destroy Africa and the power to protect it.”进行思维拓展的口语训练，并提出“Man has the power to destroy nature and the power to protect it.”的观点，学生将就此观点展开思辨性口语活动，运用本节课所学语言与文化知识进行语言操练，并就人类如何保护自然提出实际有效的解决方案。此步骤包含了“情景操练”（situated practice）、批判性框架（critical framing）等环节。
课后拓展活动为学生基于本节课主题讨论，对各自家乡的野生动物生存现状及保护措施的实施进行实地调查，并指定一组在下堂课作小组报告（group presentation）。报告应包含图片、数据、例证来支持主要观点。其他小组则倾听并写出观摩报告，对作报告小组做出评价此步骤进一步加深和巩固课堂的可理解性语言输入、输出，使学生能在不同的语境中进行语言的再创造，从而得到改造式操练（transformed practice）目的和水平。
4 . 3 多模态学习
学生通过多种感官多模态地认知、处理、运用语篇信息和非语篇信息。
首先，按照教师的要求，运用视觉、听觉等模态搜集并整理相关材料。
其次，课堂学习中，观察教师运用的多模态以获取相关信息。通过回答问题、提出问题、课上讨论、听老师讲解演示等视、听、触觉模态训练语言表达能力和思维能力；通过观看视频片段和随后的讨论，综合运用多模态认知语篇信息和非语篇信息，内化语言和文化信息。例如，观看视频时，教师有意提醒学生航拍的角度使得动物保护专家看到平常角度所看不到的非洲动物生存状态和强烈对比。学生在随后的讨论中就会提到这一点，以及本视频拍摄者作为动物保护者的角度其观点有什么特征。
再次，有效延伸课堂，运用多模态输出信息。通过课堂学习，学生已输入了充足的信息。为强化所输入信息，学生做实地调查并作课堂报告。本研究还将在期末组织跨班级的课堂报告竞赛，通过课堂报告展示、撰写观摩报告等，学生得以综合运用多模态认知多种信息，提高和加强信息处理能力、批判性思维能力和实战创新能力。教学实践证明该模式不仅可以提高学生听说能力，批判性思维能力和跨文化意识，而且能够加强学生多模态处理信息的能力。
4 . 4 师生的多模态评估
本项目设置多模态的评估体系，主要设计了多种评估指标和参数，全面考查学生在平时学习过程中英语听说能力、思想的交际能力、思辨能力的发展和提高。多模态评估体系考查学生在语言学习能力、交际能力、思辨能力等方面的发展和提高。具体参数包括学生根据自身在上述几个方面所取得的进步进行自评（self evaluation）、学生小组活动中根据参与多少、贡献大小进行互评（peer evaluation），包括课堂报告展示、课堂问答、期末考试等。各参数按一定比例计算，计入学期总评成绩。
5 . 讨论
英语课堂教学中，课堂话语具有多模态性。本堂课的实践过程主要分为四个环节。第一环节实景实践中，主要的模态包括教师与学生的口语模态和肢体动作、实物等；第二环节明确指导中，主要包含了口语模态和文本、图像、视频、声音等模态，同时还涵盖了教师的肢体语言以及与学生的眼神交流等；第三环节批评框架中，主要涵盖学生的口语模态、肢体动作、面部表情等；第四环节转换实践中，主要包含了口语模态、学生与教师的肢体语言等模态。多种模态相互协同，共同构建意义。在多种意义构建的过程中，学生的多元识读能力便得到了提升。
6 . 结论
本研究以一堂新闻英语视听说课教学实践为基础，在新伦敦小组的多元识读能力培养框架和多模态信息认知教-学理论框架下，就多模态视听说教学对于大学生多元识读能力的培养进行了探讨。实证研究结果表明，多模态的视听说教学，对提高学生的听说能力、英语综合运用能力均有较为显著的效果，并对学生学习英语尤其是新闻英语的态度和兴趣具有良好的反拨效应。
但同时，研究者也注意到，正如顾曰国（2007）、曾庆敏（2011）所说，多媒体、多模态教学优点像双刃剑，处理不好反而会分散学习者的注意力，造成对知识点记忆的干扰。因此，在实际教学中，教师应合理运用多模态教学模式，主要包括合理利用多模态的信息呈现方式（例如把握ppt文本、视频、音频、图像等呈现的比例）、教师的多模态交际话语（例如合理应用手势语、肢体语言、面部表情、音调变化等）以及学生的多模态学习（例如变被动的知识接受为主动的知识内化和外化如各种课堂活动的展示）。最后，师生的多模态评估方式也是教师教与学生学的重要组成部分。通过合理的评估，例如学习档案、课后作业项目、网络平台学习与测评、同伴互评等形成性评估方式与终结性评估方式的结合，深化多模态教学对于学生多元识读能力的提升。 参考文献
Cazden， C. et al. A pedagogy of multiliteracies： Designing social futures[J]. Harvard Educational Review， 1996（1）.
Hill S. Mapping Multiliteracies： Children of the New Millennium— Report of the Research Project（2002-2004）[EB/OL]. http：// www. Earlyyearsliteracy.sa.edu.au/files/links/Mapping _Multiliteracie _1.pdf， 2004.
Jewitt， C. The Routledge Handbook of Multimodal Analysis[M]. London： Routledge， 2009.
Kress， G. Reading images： Multimodality， representation and new media[OL]. http：//www.knowledgepresentation.org/Building The Future/Kress2.html， 2011-05-02.
O’Rourke， M. Multiliteracies for 21st Century Schools[J]. ANSN Snapshot， 2005（2）： 1-12.
Royce， T. Intersemiotic comlementarity： A framework for multimodal discourse analysis[A]. In Royce T & Bowcher W（eds.） New Directions in the Analysis of Multimodal Discourse[C]. London： Lawrance Erlbaum Associates， 2007： 63-109.
Scollon， R. & S. Scollon.2009.Multimodality and language： retrospective and prospective[A]. In Jewitt， C.（ed.）. The Routledge Handbook of Multimodal Analysis[C]. London： Routledge.
Stein P. Rethinking Resources： Multimodal Pedagogies in the ESL Classroom[J]. TESOL Quarterly， 2000（34）： 333-336.
Unsworth， L. Teaching Multiliteracies Across Curriculum[M]. Philadelphia： Open University Press， 2001.
顾曰国.多媒体、多模态学习剖析[J].外语电化教学，2007（4）：3-12.
袁传有.从教学实践中构建多模态信息认知教-学模式[J].教学研究，2010（4）：50-55.
曾庆敏.多模态视听说教学模式对听说能力伐善的有效性研究[J].解放军外国语学院学报，2011（6）：72-76.
张德禄、李玉香.多模态课堂话语的模态配合研究[J].外语与外语教学，2012（1）：39-43.
张德禄.多模态外语教学的设计与模态调用初探[J].中国外语，2010（3）：48-53，75.
张德禄、丁肇芬.外语教学多模态选择框架探索[J].外语界，2013（3）：39-46，56.
朱永生.多模态话语分析的理论基础与研究方法[J].外语学刊，2007（5）：82-86.
朱永生.多元读写能力研究及其对我国教学改革的启示[J].外语研究，2008（4）：10-14.
关键词：多模态；多元识读能力；视听说
[中图分类号]H319.3
[文献标识码]A
[文章编号]1006-2831（2014）11-0017-4 doi： 10.3969/j.issn.1006-2831.2014.04.004
1 . 引言
在计算机及网络技术普及之前，大学英语教学模式主要是教师利用课本及黑板等媒介，通过教师语言和非语言交际对学生的听觉、视觉等感官产生有限刺激。随着现代技术的快速发展，各种多媒体技术进入了高校课堂。随之而来的是，ppt、图像、动画等成为交际的主媒体（Kress， 2004）。既然教学话语不再是“语言独尊”的局面，那么，课堂教学就是由多种模态来共同完成的，包括空间、手势、凝视、身势、移动、声音、腔调、音乐、三维事物、口语、书面语、图形、表格、图画、动画等（Jewitt， 2009）。但同时，多模态的教学模式对学生的识读能力提出了巨大的挑战，因此如何培养大学生的多元识读能力以适应信息时代的发展成了迫切需要解决的问题。
本研究从教学实践出发，以广东某高校面向新生开设的新闻英语视听说课程为例，研究在多模态视角下如何培养大一新生的多元识读能力，为培养学生对语言及知识的实际操作运用能力打下坚实的基础。
2 . 理论背景
近年来，国内外语言教学界十分关注多模态教学。Kress（2004）、Unsworth（2001）、Royce（2007）、Scollon（2009）、顾曰国（2007）、朱永生（2007，2008）、张德禄（2010，2012 & 2013）等对多模态理论在教学中的应用等多有论述。其中，顾曰国（2007）基于认知心理学建构的“角色建模语言”模型、张德禄（2013）根据系统功能语言学理论提出的“多模态话语分析综合理论框架”，以及Stein（2000）提出的“多模态教学法（Multimodal pedagogies）”均为本研究提供了理论依据。而大学英语教学以学生为中心，着重培养学生对语言的实际操作运用能力，朱永生（2008）提出，“引导学生不仅能在多模态环境下理解（perceive）各种经历，建构我们自己对现实世界的认识，而且能在多模态环境下有创造性地学习和工作，如阅读互联网、设计互动的图像操作软件、电子音乐、科学模拟、虚拟剧场等多媒体，以改变原来的灌输式教学，取得更加积极的效果”。
3 . 研究方法
本研究的参与者为广东某高校的四个大一班级，研究采用质性研究和自上而下的研究方法，在课堂中实施和运用New London Group（1996）提出的多元识读能力培养的教学理论和多模态信息认知教-学的模式（袁传有，2010），意在通过视听说课程的实践，找到培养学生多元识读能力的有效途径。
4 . 新闻视听说课程教学改革实施
4 . 1 运用多元识读能力的三个维度
在多模态视角下培养新生多元识读能力应包括以下三个维度：①教师多模态教学；②学生多模态学习；③师生共同多模态评估（袁传有，2010）。
首先，对非英语专业入学新生的多元识读能力进行调查。目的是了解他们是否具有多元识读及多模态学习意识，了解他们的学习困难。本课题将邀请两位教师及他们各自所教的两个班，共计四个班的学生参与，调查方法是开放式问卷和访谈。
其次，正式开课后，到参与课题的两位教师的新闻英语视听说课堂观摩其如何培养学生的多元识读能力。主要观察教师是否合理运用多媒体资源促进学生获取信息，以及学生是否能通过视觉、听觉、触觉等多种模态获取信息和加工信息以及进行语言输出。
最后，基于以上指出的教师、学生以及共同评估三个维度，以一堂主题为“Africa From the Air”的听说课在四个班级的实施实例展示如何培养学生多元识读能力。
4 . 2 教师的教学
新伦敦小组New London Group于1996年提出多元识读能力培养模式的四个重要环节，分别为实景实践（situated practice）、明确指导（overt instruction）、批评框架（critical framing）和转换实践（transformed practice）。具体到实际教学过程，这一框架该如何运用呢？从Hill（2004）、O’Rourke（2005）等的研究来看，各个部分的运用方式应该视具体的课程目标和实施方法而定，甚至转换实践环节是否能通过短期的教学环节得以实现，都应视实际情况而定，但在一个阶段性的教学中，例如一个学年，四个环节都应该出现，不然教学过程的完整性很难得到保证。因此，以下将以一堂讲授非洲动物保护为题的视听说课为例，具体描述和分析教师的多模态教学的主要环节。
首先，学生做好课前准备。要求学生分组查阅并准备非洲野生动物生存及保护现状和问题的相关材料。
其次，教师精心备课。除对视频文本语篇信息精通外，深入了解主题知识，准备相关道具和视频材料。
再次，授课环节分为导入、视频学习、口语活动、小结以及课后主题拓展等五个环节。
在导入环节，教师穿上非洲服饰，并邀请学生戴上非洲象、非洲狮等动物头饰，在PPT上展示从航拍角度看现代社会人类活动范围扩大而动物栖息地迅速缩减的画面，以非语篇的形式向学生传递本节课主题。之后学生就课前准备进行对子活动，讨论非洲野生动物生存及保护现状。此导入步骤包含了多元识读教学理论中四个重要环节中的“情境操练”（situated practice）和“明确指导”（overt instruction）。 视频学习环节通过对一段4分钟题为“Africa From the Air”的新闻特写从宏观到微观、从个人视角到全局视角的学习、分析，对语言、文化、知识等各层面进行剖析，将本视频文本语言特点、涉及的非洲人文、地理知识在教师的教与学生的学中传授给学生。特别是通过两张思维图（一张为文字版，一张为视频截图版）使学生回忆并复述视频内容，后又通过精细视听（intensive watching and listening）进行核对复查的方式，尤其是对形容词devastating一词的学习，使学生关注视频图像、声音与情感表达之间密切的关系，进一步明确视听材料尤其是图像对听力理解的重要作用，从而摆脱“视听材料不如单纯的听力材料有用”的传统思维模式。此步骤包含了多元识读教学理论中四个重要环节中的“明确指导”（overt instruction）等环节。
口语活动将就视频材料中的主要观点“Man has the power to destroy Africa and the power to protect it.”进行思维拓展的口语训练，并提出“Man has the power to destroy nature and the power to protect it.”的观点，学生将就此观点展开思辨性口语活动，运用本节课所学语言与文化知识进行语言操练，并就人类如何保护自然提出实际有效的解决方案。此步骤包含了“情景操练”（situated practice）、批判性框架（critical framing）等环节。
课后拓展活动为学生基于本节课主题讨论，对各自家乡的野生动物生存现状及保护措施的实施进行实地调查，并指定一组在下堂课作小组报告（group presentation）。报告应包含图片、数据、例证来支持主要观点。其他小组则倾听并写出观摩报告，对作报告小组做出评价此步骤进一步加深和巩固课堂的可理解性语言输入、输出，使学生能在不同的语境中进行语言的再创造，从而得到改造式操练（transformed practice）目的和水平。
4 . 3 多模态学习
学生通过多种感官多模态地认知、处理、运用语篇信息和非语篇信息。
首先，按照教师的要求，运用视觉、听觉等模态搜集并整理相关材料。
其次，课堂学习中，观察教师运用的多模态以获取相关信息。通过回答问题、提出问题、课上讨论、听老师讲解演示等视、听、触觉模态训练语言表达能力和思维能力；通过观看视频片段和随后的讨论，综合运用多模态认知语篇信息和非语篇信息，内化语言和文化信息。例如，观看视频时，教师有意提醒学生航拍的角度使得动物保护专家看到平常角度所看不到的非洲动物生存状态和强烈对比。学生在随后的讨论中就会提到这一点，以及本视频拍摄者作为动物保护者的角度其观点有什么特征。
再次，有效延伸课堂，运用多模态输出信息。通过课堂学习，学生已输入了充足的信息。为强化所输入信息，学生做实地调查并作课堂报告。本研究还将在期末组织跨班级的课堂报告竞赛，通过课堂报告展示、撰写观摩报告等，学生得以综合运用多模态认知多种信息，提高和加强信息处理能力、批判性思维能力和实战创新能力。教学实践证明该模式不仅可以提高学生听说能力，批判性思维能力和跨文化意识，而且能够加强学生多模态处理信息的能力。
4 . 4 师生的多模态评估
本项目设置多模态的评估体系，主要设计了多种评估指标和参数，全面考查学生在平时学习过程中英语听说能力、思想的交际能力、思辨能力的发展和提高。多模态评估体系考查学生在语言学习能力、交际能力、思辨能力等方面的发展和提高。具体参数包括学生根据自身在上述几个方面所取得的进步进行自评（self evaluation）、学生小组活动中根据参与多少、贡献大小进行互评（peer evaluation），包括课堂报告展示、课堂问答、期末考试等。各参数按一定比例计算，计入学期总评成绩。
5 . 讨论
英语课堂教学中，课堂话语具有多模态性。本堂课的实践过程主要分为四个环节。第一环节实景实践中，主要的模态包括教师与学生的口语模态和肢体动作、实物等；第二环节明确指导中，主要包含了口语模态和文本、图像、视频、声音等模态，同时还涵盖了教师的肢体语言以及与学生的眼神交流等；第三环节批评框架中，主要涵盖学生的口语模态、肢体动作、面部表情等；第四环节转换实践中，主要包含了口语模态、学生与教师的肢体语言等模态。多种模态相互协同，共同构建意义。在多种意义构建的过程中，学生的多元识读能力便得到了提升。
6 . 结论
本研究以一堂新闻英语视听说课教学实践为基础，在新伦敦小组的多元识读能力培养框架和多模态信息认知教-学理论框架下，就多模态视听说教学对于大学生多元识读能力的培养进行了探讨。实证研究结果表明，多模态的视听说教学，对提高学生的听说能力、英语综合运用能力均有较为显著的效果，并对学生学习英语尤其是新闻英语的态度和兴趣具有良好的反拨效应。
但同时，研究者也注意到，正如顾曰国（2007）、曾庆敏（2011）所说，多媒体、多模态教学优点像双刃剑，处理不好反而会分散学习者的注意力，造成对知识点记忆的干扰。因此，在实际教学中，教师应合理运用多模态教学模式，主要包括合理利用多模态的信息呈现方式（例如把握ppt文本、视频、音频、图像等呈现的比例）、教师的多模态交际话语（例如合理应用手势语、肢体语言、面部表情、音调变化等）以及学生的多模态学习（例如变被动的知识接受为主动的知识内化和外化如各种课堂活动的展示）。最后，师生的多模态评估方式也是教师教与学生学的重要组成部分。通过合理的评估，例如学习档案、课后作业项目、网络平台学习与测评、同伴互评等形成性评估方式与终结性评估方式的结合，深化多模态教学对于学生多元识读能力的提升。 参考文献
Cazden， C. et al. A pedagogy of multiliteracies： Designing social futures[J]. Harvard Educational Review， 1996（1）.
Hill S. Mapping Multiliteracies： Children of the New Millennium— Report of the Research Project（2002-2004）[EB/OL]. http：// www. Earlyyearsliteracy.sa.edu.au/files/links/Mapping _Multiliteracie _1.pdf， 2004.
Jewitt， C. The Routledge Handbook of Multimodal Analysis[M]. London： Routledge， 2009.
Kress， G. Reading images： Multimodality， representation and new media[OL]. http：//www.knowledgepresentation.org/Building The Future/Kress2.html， 2011-05-02.
O’Rourke， M. Multiliteracies for 21st Century Schools[J]. ANSN Snapshot， 2005（2）： 1-12.
Royce， T. Intersemiotic comlementarity： A framework for multimodal discourse analysis[A]. In Royce T & Bowcher W（eds.） New Directions in the Analysis of Multimodal Discourse[C]. London： Lawrance Erlbaum Associates， 2007： 63-109.
Scollon， R. & S. Scollon.2009.Multimodality and language： retrospective and prospective[A]. In Jewitt， C.（ed.）. The Routledge Handbook of Multimodal Analysis[C]. London： Routledge.
Stein P. Rethinking Resources： Multimodal Pedagogies in the ESL Classroom[J]. TESOL Quarterly， 2000（34）： 333-336.
Unsworth， L. Teaching Multiliteracies Across Curriculum[M]. Philadelphia： Open University Press， 2001.
顾曰国.多媒体、多模态学习剖析[J].外语电化教学，2007（4）：3-12.
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曾庆敏.多模态视听说教学模式对听说能力伐善的有效性研究[J].解放军外国语学院学报，2011（6）：72-76.
张德禄、李玉香.多模态课堂话语的模态配合研究[J].外语与外语教学，2012（1）：39-43.
张德禄.多模态外语教学的设计与模态调用初探[J].中国外语，2010（3）：48-53，75.
张德禄、丁肇芬.外语教学多模态选择框架探索[J].外语界，2013（3）：39-46，56.
朱永生.多模态话语分析的理论基础与研究方法[J].外语学刊，2007（5）：82-86.
朱永生.多元读写能力研究及其对我国教学改革的启示[J].外语研究，2008（4）：10-14.