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【摘要】新课程背景下，高段语文课堂教学中，“质疑教学法”广泛实施。但时下有些学生盲目质疑，教师一定要教给学生质疑的方向和方法，帮助学生拓宽质疑的思维，学会自我辨析，从而提升质疑问题的价值。
【关键词】定位质疑方向 拓宽质疑思维 提高质疑价值 提炼优质问题
【分类号】G623.23
质疑，即学生在预习文本，独立思考的基础上提出自己想问的各种性质和类型的问题。新课程背景下，“质疑教学法”越来越被推崇。小学高年级语文课堂教学中，让学生质疑更是屡见不鲜了。但是我们却发现，课堂上学生的质疑常常跳出文本的重难点，漫无边际，含金量极低。执教老师碍于“以生为本”，不敢忽视，于是常常在教学目标与学生质疑两者之间陷入两难境地。那么，究竟要如何指导，才能让学生的质疑问到重点处，且问得恰到好处，让质疑更好地服务于课堂呢？
单元导读，定位质疑方向
美国当代著名教育学家布卢姆说过：教学目标是教学活动的出发点和归宿。以此类推，学习目标也应当是学生学习活动的出发点和归宿。人教版小学高年级语文教材各个单元都设有“单元导读”，《小学语文教参》指出：单元导读点明本组的专题，也提示学习要求和学习重点。因此，阅读教学时，教师可以借助“单元导读”使学生对即将进行的阅读活动有明确的目标指向，知道预习课文时应该学什么，怎么学，学到一个怎么样的程度等等。
教学《少年闰土》，我先引导学生细心阅读“单元导读”，相机梳理本单元的学习要求：文章的写作顺序，通过理解含义深刻的句子感受人物形象，学习文章的表达方法。紧接着，我让学生带着学习要求预习课文，看看哪些知识已经学会了，哪些弄不懂。
单元导读为学生预习课文设置了思考的空间，也为他们的质疑指引了方向。学生预习后提出了与学习重点相关的问题，教师便可以以学生的“疑”为线索组织教学，让学生边解疑边感悟。
二、课后习题，拓宽质疑思维
学生围绕“单元导读”所质疑的问题虽然不容易偏离文章的重难点，但较多游离于文本的表面，思考缺乏深度和广度。如：“这个词语我不懂”“那个句子不理解”“作者采用动作、神态描写的好处”等等诸如此类的表层问题。究其原因，主要是质疑的思维空间有限。基于这样的现状，教师应该教给质疑的方法，指导他们开拓思路，提出有个性、有深度、有价值的问题。高段语文教材精读课文后面编有练习题，这些练习题提问的角度、形式有所不同。教学时可以发挥课后习题的作用，引导学生分析编者提问的思路，领悟编者提问的方法，并模仿质疑。
教学《十六年前的回忆》，课前学生质疑了十几个问题，都没有关注到文章前后照应的写法。于是，我抛出了课后的一道习题 “课文最后三个自然段与开头有什么联系？你觉得这样写有什么好处？”，并引导学生思考：“编者阅读文本时，关注到什么内容，才会提出这个问题？”在问题启发下，学生发现文章的开头写的是“1927年4月28日是父亲的被难日”，结尾处又写“母亲嘱附作者记住父亲的被难日”，编者是从两者的联系提出问题。我适时点拨：“再读文本，看看你还能从知识前后联系这个角度提出什么问题？”学生马上拓宽思维，提出新问题，如“我蹲在旁边，看他把书和有字的纸片投到火炉里去”与“后来听母亲说，军阀张作霖要派人来检查。为了避免党组织被破坏，父亲只好把一些书籍和文件烧掉”这两处有什么联系？这样写有什么好处？”
一切学习起于模仿，质疑也是如此。有了课后习题的引领，学生跳出常有的质疑的思维模式，提出的问题更有深度。所以，教学时，要不断引导学生从课后习题中悟出质疑之道，积累质疑的方法，得升质疑能力。
三、自我辨析，提升质疑价值
叶澜教授在《新基础教育研究手册》中指出：学生前在状态、潜在状态决定着学生之间必然存在着类型、水平的发展差异。这样的差异，固然使他们质疑的问题质量高低不同。有些问题值得思考，但有些问题是明知故问，是个假问题，没有价值可言。教师一定要指导学生学会辨析问题的真假，而追问是辨析的一种有效方法。学生可以这样反思自己质疑的问题：为什么会产生这个问题？解决了这个问题对理解课文或是语文学习有什么帮助？
教学《冬阳·童年·骆驼队》一课，我是这样帮助学生明晰质疑的问题的价值：
生1：“我看呆了，自己的牙齿也动起来。”我想知道小英子为什么会看呆了呢？
师：你为什么会产生这个问题？
生1：骆驼那么丑，我连看都不想看，为什么小英子会看呆了呢？
师：这是经过思考提出的问题，是个真问题，值得我们探究。
生2：“我”为什么想替骆驼剪垂下来的皮毛？
师：这个问题答案就在文本，你仔细找一找。
生2： “我”觉得它的皮毛不整齐，不好看。
师：像这样的问题，只需要细心阅读或是阅读后稍作思考便能解决的，不算真问题。
……
这个环节的教学重点指导学生学会对自己质疑的问题进行分析和判断，促进学生的进一步思考，使他们不再为质疑为质疑，提高质疑的含金量。
四、师生合力，提炼优质问题
优质问题，即能为课堂教学目标服务，值得探索，具有一定思考价值的问题。现在学校班生数一般50个左右，人人质疑，40分钟的课堂要一一解答显然不现实，需要教师在最短的时间从众多质疑的问题里筛选出有利用实现教学目标的问题。
《語文课程标准》指出：倡导自主、合作、探究的学习方式；五六年级在交流和讨论中，敢于提出看法，作出自己的判断。由此，提炼优质的问题可以先让学生在小组合作探究中互相解疑，解决不了的问题才全班交流。面对各小组质疑的问题，教师要有敏锐的眼光，捕捉关键，机智应对。同类的问题，可以引导学生发现其内在的联系，并进行归整；课堂上解决不了的问题，肯定学生问题的价值的同时，告诉学生可以课后探索解决，以免在课堂上绞尽脑汁来解决这些不可能完成的任务，影响学习目标达成。
教学《钓鱼的启示》，小组合作后，一小组提出：“‘父亲盯着鲈鱼看了好一会儿’这里‘盯’字说明父亲也很喜欢鲈鱼，可为什么还是要把它放回去呢？”“还有一小组提出：“都说父爱如山，当时的‘我’是那么喜欢钓的鲈鱼，父亲为什么就不能满足孩子的请求呢？”这两个问题提法不行，但其实都是在问父亲放回鲈鱼的原因。于是，我引导学生发现两个问题共同点，告诉他们第一个问题解决了，第二个问题也就会明白。
这样教学，先小组解疑，再由教师对各小组解决不了的问题进行判断、梳理、提炼，层层递进，使问题由“多”变“少”、变“精”，提高课堂教学针对性，也提升语文教学效率。
总之，在高段语文课堂教学中，质疑是一种常用的教学方法。教师一定要有意识、有计划地教给学生质疑的方向和方法，提高他们质疑问题的能力，让质疑更好地服务于课堂教学。
参考文献：
{1} 郭颖. 小学语文自主阅读教学策略研究[D]. 天津师范大学 2006
【关键词】定位质疑方向 拓宽质疑思维 提高质疑价值 提炼优质问题
【分类号】G623.23
质疑，即学生在预习文本，独立思考的基础上提出自己想问的各种性质和类型的问题。新课程背景下，“质疑教学法”越来越被推崇。小学高年级语文课堂教学中，让学生质疑更是屡见不鲜了。但是我们却发现，课堂上学生的质疑常常跳出文本的重难点，漫无边际，含金量极低。执教老师碍于“以生为本”，不敢忽视，于是常常在教学目标与学生质疑两者之间陷入两难境地。那么，究竟要如何指导，才能让学生的质疑问到重点处，且问得恰到好处，让质疑更好地服务于课堂呢？
单元导读，定位质疑方向
美国当代著名教育学家布卢姆说过：教学目标是教学活动的出发点和归宿。以此类推，学习目标也应当是学生学习活动的出发点和归宿。人教版小学高年级语文教材各个单元都设有“单元导读”，《小学语文教参》指出：单元导读点明本组的专题，也提示学习要求和学习重点。因此，阅读教学时，教师可以借助“单元导读”使学生对即将进行的阅读活动有明确的目标指向，知道预习课文时应该学什么，怎么学，学到一个怎么样的程度等等。
教学《少年闰土》，我先引导学生细心阅读“单元导读”，相机梳理本单元的学习要求：文章的写作顺序，通过理解含义深刻的句子感受人物形象，学习文章的表达方法。紧接着，我让学生带着学习要求预习课文，看看哪些知识已经学会了，哪些弄不懂。
单元导读为学生预习课文设置了思考的空间，也为他们的质疑指引了方向。学生预习后提出了与学习重点相关的问题，教师便可以以学生的“疑”为线索组织教学，让学生边解疑边感悟。
二、课后习题，拓宽质疑思维
学生围绕“单元导读”所质疑的问题虽然不容易偏离文章的重难点，但较多游离于文本的表面，思考缺乏深度和广度。如：“这个词语我不懂”“那个句子不理解”“作者采用动作、神态描写的好处”等等诸如此类的表层问题。究其原因，主要是质疑的思维空间有限。基于这样的现状，教师应该教给质疑的方法，指导他们开拓思路，提出有个性、有深度、有价值的问题。高段语文教材精读课文后面编有练习题，这些练习题提问的角度、形式有所不同。教学时可以发挥课后习题的作用，引导学生分析编者提问的思路，领悟编者提问的方法，并模仿质疑。
教学《十六年前的回忆》，课前学生质疑了十几个问题，都没有关注到文章前后照应的写法。于是，我抛出了课后的一道习题 “课文最后三个自然段与开头有什么联系？你觉得这样写有什么好处？”，并引导学生思考：“编者阅读文本时，关注到什么内容，才会提出这个问题？”在问题启发下，学生发现文章的开头写的是“1927年4月28日是父亲的被难日”，结尾处又写“母亲嘱附作者记住父亲的被难日”，编者是从两者的联系提出问题。我适时点拨：“再读文本，看看你还能从知识前后联系这个角度提出什么问题？”学生马上拓宽思维，提出新问题，如“我蹲在旁边，看他把书和有字的纸片投到火炉里去”与“后来听母亲说，军阀张作霖要派人来检查。为了避免党组织被破坏，父亲只好把一些书籍和文件烧掉”这两处有什么联系？这样写有什么好处？”
一切学习起于模仿，质疑也是如此。有了课后习题的引领，学生跳出常有的质疑的思维模式，提出的问题更有深度。所以，教学时，要不断引导学生从课后习题中悟出质疑之道，积累质疑的方法，得升质疑能力。
三、自我辨析，提升质疑价值
叶澜教授在《新基础教育研究手册》中指出：学生前在状态、潜在状态决定着学生之间必然存在着类型、水平的发展差异。这样的差异，固然使他们质疑的问题质量高低不同。有些问题值得思考，但有些问题是明知故问，是个假问题，没有价值可言。教师一定要指导学生学会辨析问题的真假，而追问是辨析的一种有效方法。学生可以这样反思自己质疑的问题：为什么会产生这个问题？解决了这个问题对理解课文或是语文学习有什么帮助？
教学《冬阳·童年·骆驼队》一课，我是这样帮助学生明晰质疑的问题的价值：
生1：“我看呆了，自己的牙齿也动起来。”我想知道小英子为什么会看呆了呢？
师：你为什么会产生这个问题？
生1：骆驼那么丑，我连看都不想看，为什么小英子会看呆了呢？
师：这是经过思考提出的问题，是个真问题，值得我们探究。
生2：“我”为什么想替骆驼剪垂下来的皮毛？
师：这个问题答案就在文本，你仔细找一找。
生2： “我”觉得它的皮毛不整齐，不好看。
师：像这样的问题，只需要细心阅读或是阅读后稍作思考便能解决的，不算真问题。
……
这个环节的教学重点指导学生学会对自己质疑的问题进行分析和判断，促进学生的进一步思考，使他们不再为质疑为质疑，提高质疑的含金量。
四、师生合力，提炼优质问题
优质问题，即能为课堂教学目标服务，值得探索，具有一定思考价值的问题。现在学校班生数一般50个左右，人人质疑，40分钟的课堂要一一解答显然不现实，需要教师在最短的时间从众多质疑的问题里筛选出有利用实现教学目标的问题。
《語文课程标准》指出：倡导自主、合作、探究的学习方式；五六年级在交流和讨论中，敢于提出看法，作出自己的判断。由此，提炼优质的问题可以先让学生在小组合作探究中互相解疑，解决不了的问题才全班交流。面对各小组质疑的问题，教师要有敏锐的眼光，捕捉关键，机智应对。同类的问题，可以引导学生发现其内在的联系，并进行归整；课堂上解决不了的问题，肯定学生问题的价值的同时，告诉学生可以课后探索解决，以免在课堂上绞尽脑汁来解决这些不可能完成的任务，影响学习目标达成。
教学《钓鱼的启示》，小组合作后，一小组提出：“‘父亲盯着鲈鱼看了好一会儿’这里‘盯’字说明父亲也很喜欢鲈鱼，可为什么还是要把它放回去呢？”“还有一小组提出：“都说父爱如山，当时的‘我’是那么喜欢钓的鲈鱼，父亲为什么就不能满足孩子的请求呢？”这两个问题提法不行，但其实都是在问父亲放回鲈鱼的原因。于是，我引导学生发现两个问题共同点，告诉他们第一个问题解决了，第二个问题也就会明白。
这样教学，先小组解疑，再由教师对各小组解决不了的问题进行判断、梳理、提炼，层层递进，使问题由“多”变“少”、变“精”，提高课堂教学针对性，也提升语文教学效率。
总之，在高段语文课堂教学中，质疑是一种常用的教学方法。教师一定要有意识、有计划地教给学生质疑的方向和方法，提高他们质疑问题的能力，让质疑更好地服务于课堂教学。
参考文献：
{1} 郭颖. 小学语文自主阅读教学策略研究[D]. 天津师范大学 2006