论文部分内容阅读
摘 要：“教育信息化”概念的提出和发展要求无论是新手型还是专家型教师都应以实现“信息化教育”为工作目标。文章首先通过问卷调查初中英语新手型教师和专家型教师TPACK能力现状。然后，分析初中英语新手型教师和专家型教师在TPACK七个维度的差异并结合访谈法分析产生差异的原因。最后，根据前人提出的TPACK发展模型，提出初中英语新手型教师和专家型教师提升TPACK能力的有效途径。
关键词：新手型教师 专家型教师 TPACK能力
中图分类号：F016.3;G645 文献标识码：A
文章编号：1004-4914（2021）05-185-03
一、引言
为降低疫情给传统教学带来的冲击，2020年1月教育部提出了“停课不停学的”要求。各级各类学校、各科教师转而开启线上教学。但是此次基于互联网的线上教学刚刚开始时就频发教学事故，包括教师课件播放故障、平台卡顿故障、网络流畅故障等等。最多的还是教师在线上教学过程中对技术的不了解以及不适应带来的问题。随着“互联网+教育”和慕课的大发展，教育领域中的线上线下混合模式成为了必然趋势。在此背景下，培养和发展教师在教学实践中合理应用信息技术知识的任务刻不容缓。同时教师自身要有意识、有目的地将教育技术知识同学科知识、教学法知识有机融合，使教师在今后的教学实践中可以利用最新教育技术改进教学方法，提高其TPACK能力。
二、概念界定
（一）新手型教师和专家型教师
“新手型教师”或“新老师”，在国外研究中一般被定义为刚完成教学实习工作的新手型老师。他们除了有一年以上的实习经验外没有或只有很少的教学经验（例如，1～2年）（Gatbonton，2008）。国内大多数研究者从教师的工作年龄和职称两个方面对不同类型教师进行界定。如国内学者连榕认为教学年龄在5年以内的教师称之为新手型教师。笔者根据研究对象的实际情况，将教龄在1～3年内的教师称之为新手型教师。
“专家型教师”概念的界定中被普遍接受的定义来自于R.J.斯滕伯格、高民等发表的专家型教师教学的原型观。教学年龄在15年以及15年以上的且具有高级职称或同等级别职的教师称为专家型教师。实地考察后作者根据研究对象实际情况，将教学工作年龄在6年以上的教师称之为专家型教师。
（二）TPACK内涵
Shulman（美）于1986年首次提出PCK理论。TPACK这一理念是美国学者P.Mishra和M.J.Koehler在2005年基于其PCK理论并融合TK维度发展而来。“境脉”这一概念在之后应用中被Mishra整合到TPACK框架中使TPACK得以完善。自提出以来，国内外学者对于TPACK从理论到实践的研究不断深化。TPACK虽源于TK（技术知识）、PK（教学法知识）和CK（学科内容知识），但绝不是TK、PK、CK的简单相加，东北师范大学杜亮亮（2015）认为TPACK是通过自然发展才得以产生的一种形式，它不同于三个核心要素中的任何一个，但却是从三者动态转化中而来。陕西理工大学曹瑞斯（2020）提出TPACK理论框架的实质是“三个核心元素+四个复合元素+情景”。所以笔者认为教师只有在对TPACK中每一个部分获得更深刻理解的基础之上才可以将三个核心要素（TK、CK、PK）有机整合，使得TPACK整体功能大于部分之和。
三、新手型和专家型教师TPACK能力国内外研究
（一）国外相关研究
在中国知网（CKNI）上，以“Novice”、“Experienced”和“TPACK”作为主题词进行文献检索，截至2020年11月，只有1篇外文期刊与本研究相关度最高。从研究内容看，国外学者Nazari（2019）重点调查研究新手型教师和专家型教师在理解TPACK方面的差異及其对教师专业发展的影响。
（二）国内相关研究
在中国知网（CKNI）上，以“新手型”“专家型”“TPACK”作为共同主题词进行文献检索，截至2020年11月，共检测相关文献130篇，其中有6篇检索结果与本研究最为相关。梳理总结后主要体现在以下三个方面：基于案例研究法对比分析新手型教师和专家型教师PCK能力差异。（郭宁，2016; 范增，2016;田梦，2018）;基于教师发展阶段的比较调查研究新手型教师和专家型教师TPACK能力（陆阳阳，2018）;基于某一教学内容对比研究新手型教师和专家型教师PCK能力（王凤云，2020;蔡双双， 2020）。对相关文献的回顾表明，关于新手型教师和专家型教师的研究主要关注教师的PCK能力发展而对教师TPACK能力发展的研究则较少。基于此，本研究旨在调查分析初中英语新手型教师和专家型教师TPACK能力现状并尝试构建提高TPACK的有效途径。
四、研究设计
（一）研究问题
1.初中英语新手型教师和专家型教师TPACK现状如何？
2.如何提升教师TPACK水平？
（二）研究对象
本研究的对象来自黑龙江省佳木斯市的佳木斯三中、五中、二十中的120名初中英语教师。发放电子问卷120份，回收118份，有效率为98%。
（三）研究工具
基于国外学者Baser、Kopcha和Ozden等人设计的TPACK测量表并结合初中英语教师教学的现状和特点编制出了调查问卷。问卷由教师的基本情况和TPACK自评量表组成，为了提高数据的可靠性和精确性，笔者进行9分制计分，选项从“非常不同意”到“非常同意”分为9个等级。
（四）研究方法
1.问卷调查法。问卷调查法是将预先编制的书面问题发放给研究对象，让研究对象进行自测来搜集资料的研究方法。本研究通过问卷调查法，调查初中英语新手型和专家型教师的TPACK水平。 2.访谈法。访谈法旨在将事先写好的访谈问题以“面对面问答”的方式进行测试的方法。为了更进一步了解新手型教师和专家型教师TPACK水平产生差异的原因，本研究对12名教师（6名新手型教师和6名专家型教师）进行15～20分钟的面对面访谈。
五、现状分析与讨论
（一）初中英语新手型和专家型教师TPACK水平现状分析
根据描述性统计分析，初中英语新手型和专家型教师的TPACK总平均值为6.720;七个维度在数值上存在的差异由大到小可排序为：PCK>PK>TPACK>TPK>TCK>CK>TK，最高的为学科教学知识维度，说明英语教师具有扎实的任课知识以及较高的专业水平;但是技术知识维度的得分相比于其他维度均低于平均值，说明大多数教师不能很好地适应教育信息化的大背景;整合技术的学科知识（TCK）维度的得分相较于其他维度较低，说明教师对于选择适合的信息技术支持学科知识教学的水平还有待提升。
（二）新手型教师和不同教龄的专家型教师TPACK水平对比分析
独立样本t检验结果显示，新手型教师和教龄为6～9年的专家型教师在CK维度上存在显著差异（t=2.105，df=25，p<0.05）：新手型在CK维度高于教龄为6～9年的专家型教师（MD=1.89）。作者在访谈中得知：一方面，处于这一教龄的专家型教师由于大多数很难兼顾好家庭和工作的关系，如有时为了生孩子不得已放弃晋升的机会，导致教师在今后教学中带有一些情绪，不愿在教学内容中投入太多时间仅仅是“照本宣科”，因此，在教学内容维度（CK）低于新手型教师。刚刚踏上讲台的新手型教师在经过4年系统的职前学习后不仅掌握扎实的教学理论而且不囿于所谓的“教学模式”，他们紧跟时代步伐，考虑学生特点，在教学内容上做到了与时俱进。
独立样本t检验结果显示，新手型教师和教龄为9～12年专家型教师在TCK维度存在差异（t=2.103，df=24 p<0.05）：新手型教师在TCK维度显著高于教龄为9～12年专家型教师（MD=1.86）。这说明处于这一教龄的专家型教师需努力融入教育信息化大环境，将教学知识与信息技术结合以此提高学生学习兴趣和听课效果。
独立样本t检验结果显示，新手型教师和教龄为12年以上的专家型教师在TK、TCK、TPK、以及TPACK维度存在显著差异（t=2.703，df=92，p<0.05;t=2.403，df=92，p<0.05;t=2.202，df=92，p<0.05; t=2.306，df=92，p<0.05）：新手型在TK、TCK、TPK和TPACK维度显著高于12年以上的专家型教师（MD=1.41;MD=1.30;MD=1.02; MD=1.20）。12年以上的专家型教师拥有专业的教学能力并且积累了丰富的教学经验。但是在技术知识维度的得分并不理想。
笔者从专家型教师内部着手，研究不同教龄的专家型教师在TPACK各维度的差异情况。从分析结果中可以看出教龄越长的专家型教师在TK，TCK，TPK以及TPACK得分大致呈现出递减的状态，且教龄为12年以上的专家型教师在技术知识维度和与技术相关的复合元素均与新手型教师表现出显著差异，这说明教龄越长的专家型教师TPACK水平相对较低。这说明虽然信息技术不断地融入教育领域，但是其普及程度不高，受众群体不全面，尤其是教龄越长的专家型老教师。信息技术的出现对他们来说既新鲜又神秘。笔者在与其交流中了解到，一方面他们想向年轻教师一样掌握现代化教学方法，熟练运用电脑，互联网等信息工具将资源有效收集、组织并应用于课堂;另一方面，当学校组织他们参加“信息技术+教育”相关讲座，培训时，他们又充满了恐惧，抱着“讲了也不会”“学了也不用”的消极态度敷衍了事，最终被信息技术这一浪潮淹没。
六、TPACK提升途径
（一）PCK发展带动TPACK发展
教师充分利用自己现有的PCK去预见和挖掘哪些技术可以很好地在教学中起到辅助性作用从而达到特定学习目标。在调查过程中，了解到许多专家型教师在教学过程中知道用什么样的教学方法呈现教学内容，但他们却不知其背后的理论。主要原因在于这些专家型教师大部分重实践经验的积累而忽视基本理论知识的掌握。这要求学校管理人员为教师们开设相关课程，或请该领域专家进行讲座来帮助教师提升其“知其然，且知其所以然”的教学意识。
（二）TPK发展带动TPACK发展
教师基于原有的技术知识来发展其整合技术的教学法知识时需要相应的评价模式进行调控，真正做到将教学法知识和技术知识有机融合，而不是为了“用技术”而“学技术”。因此，学校应通过為教师提供教育技术设备和资源开发条件来帮助教师更新和提高教师信息素养。
（三）PCK和TPACK同步发展
培养在职教师的PCK和TPACK时应保证培养项目的系统性和综合应用性。TPACK整体的发展和提高有赖于新手型教师和专家型教师自身的努力。教师要积极主动参加不同等级、不同形式的教学能力大赛，如校内、校区间、省等教学能力比赛，又如线上教师微课创意大赛，教师在这样一系列活动中可以很好地将内容知识、教学法知识、技术知识有机融合。
总之，TPACK框架的动态性提醒教育工作者不要简单地将技术“加”到教学内容，教学法知识之上，而应该将七个维度中的各个维度联系起来视为“共同体”去培养和发展TPACK能力。
[基金项目：黑龙江省教育科学“十四五”规划重点课题（项目编号：GJB1421150）;佳木斯市重点课题“多元智能理论视角下英语教育公平性研究”（项目编号：160115）]
参考文献：
[1] TPACK and Web 2.0： Transformation of Teaching and Learning[J]. TechTrends， 2009， 53（5） ： 80-87.
[2] 杜亮亮.教师整合技术的学科教学知识（TPACK）的研究现状及发展趋势[J].数字教育，2015，1（05）：18-22.
[3] 陆阳阳.教师整合技术的学科教学知识（TPACK）的现状与改进研究[D].江南大学，2018.
（作者单位：1.佳木斯大学;2.佳木斯市第二十中学;3.佳木斯市第五中学 黑龙江佳木斯 154007）
[作者简介：时利利（1997—），女，甘肃兰州人，硕士研究生，研究方向：英语教学;通讯作者：崔羽杭（1979—），女，黑龙江佳木斯人，教授，硕士生导师，主要研究方向：外语教育理论与实践;刘玉媛（1971—），女，黑龙江省佳木斯人，中教高级，硕士生导师，主要研究方向：英语教学;赵延荣（1973—），女，黑龙江佳木斯人，中教高级，硕士生导师，主要研究方向：英语教学]
（责编：若佳）
关键词：新手型教师 专家型教师 TPACK能力
中图分类号：F016.3;G645 文献标识码：A
文章编号：1004-4914（2021）05-185-03
一、引言
为降低疫情给传统教学带来的冲击，2020年1月教育部提出了“停课不停学的”要求。各级各类学校、各科教师转而开启线上教学。但是此次基于互联网的线上教学刚刚开始时就频发教学事故，包括教师课件播放故障、平台卡顿故障、网络流畅故障等等。最多的还是教师在线上教学过程中对技术的不了解以及不适应带来的问题。随着“互联网+教育”和慕课的大发展，教育领域中的线上线下混合模式成为了必然趋势。在此背景下，培养和发展教师在教学实践中合理应用信息技术知识的任务刻不容缓。同时教师自身要有意识、有目的地将教育技术知识同学科知识、教学法知识有机融合，使教师在今后的教学实践中可以利用最新教育技术改进教学方法，提高其TPACK能力。
二、概念界定
（一）新手型教师和专家型教师
“新手型教师”或“新老师”，在国外研究中一般被定义为刚完成教学实习工作的新手型老师。他们除了有一年以上的实习经验外没有或只有很少的教学经验（例如，1～2年）（Gatbonton，2008）。国内大多数研究者从教师的工作年龄和职称两个方面对不同类型教师进行界定。如国内学者连榕认为教学年龄在5年以内的教师称之为新手型教师。笔者根据研究对象的实际情况，将教龄在1～3年内的教师称之为新手型教师。
“专家型教师”概念的界定中被普遍接受的定义来自于R.J.斯滕伯格、高民等发表的专家型教师教学的原型观。教学年龄在15年以及15年以上的且具有高级职称或同等级别职的教师称为专家型教师。实地考察后作者根据研究对象实际情况，将教学工作年龄在6年以上的教师称之为专家型教师。
（二）TPACK内涵
Shulman（美）于1986年首次提出PCK理论。TPACK这一理念是美国学者P.Mishra和M.J.Koehler在2005年基于其PCK理论并融合TK维度发展而来。“境脉”这一概念在之后应用中被Mishra整合到TPACK框架中使TPACK得以完善。自提出以来，国内外学者对于TPACK从理论到实践的研究不断深化。TPACK虽源于TK（技术知识）、PK（教学法知识）和CK（学科内容知识），但绝不是TK、PK、CK的简单相加，东北师范大学杜亮亮（2015）认为TPACK是通过自然发展才得以产生的一种形式，它不同于三个核心要素中的任何一个，但却是从三者动态转化中而来。陕西理工大学曹瑞斯（2020）提出TPACK理论框架的实质是“三个核心元素+四个复合元素+情景”。所以笔者认为教师只有在对TPACK中每一个部分获得更深刻理解的基础之上才可以将三个核心要素（TK、CK、PK）有机整合，使得TPACK整体功能大于部分之和。
三、新手型和专家型教师TPACK能力国内外研究
（一）国外相关研究
在中国知网（CKNI）上，以“Novice”、“Experienced”和“TPACK”作为主题词进行文献检索，截至2020年11月，只有1篇外文期刊与本研究相关度最高。从研究内容看，国外学者Nazari（2019）重点调查研究新手型教师和专家型教师在理解TPACK方面的差異及其对教师专业发展的影响。
（二）国内相关研究
在中国知网（CKNI）上，以“新手型”“专家型”“TPACK”作为共同主题词进行文献检索，截至2020年11月，共检测相关文献130篇，其中有6篇检索结果与本研究最为相关。梳理总结后主要体现在以下三个方面：基于案例研究法对比分析新手型教师和专家型教师PCK能力差异。（郭宁，2016; 范增，2016;田梦，2018）;基于教师发展阶段的比较调查研究新手型教师和专家型教师TPACK能力（陆阳阳，2018）;基于某一教学内容对比研究新手型教师和专家型教师PCK能力（王凤云，2020;蔡双双， 2020）。对相关文献的回顾表明，关于新手型教师和专家型教师的研究主要关注教师的PCK能力发展而对教师TPACK能力发展的研究则较少。基于此，本研究旨在调查分析初中英语新手型教师和专家型教师TPACK能力现状并尝试构建提高TPACK的有效途径。
四、研究设计
（一）研究问题
1.初中英语新手型教师和专家型教师TPACK现状如何？
2.如何提升教师TPACK水平？
（二）研究对象
本研究的对象来自黑龙江省佳木斯市的佳木斯三中、五中、二十中的120名初中英语教师。发放电子问卷120份，回收118份，有效率为98%。
（三）研究工具
基于国外学者Baser、Kopcha和Ozden等人设计的TPACK测量表并结合初中英语教师教学的现状和特点编制出了调查问卷。问卷由教师的基本情况和TPACK自评量表组成，为了提高数据的可靠性和精确性，笔者进行9分制计分，选项从“非常不同意”到“非常同意”分为9个等级。
（四）研究方法
1.问卷调查法。问卷调查法是将预先编制的书面问题发放给研究对象，让研究对象进行自测来搜集资料的研究方法。本研究通过问卷调查法，调查初中英语新手型和专家型教师的TPACK水平。 2.访谈法。访谈法旨在将事先写好的访谈问题以“面对面问答”的方式进行测试的方法。为了更进一步了解新手型教师和专家型教师TPACK水平产生差异的原因，本研究对12名教师（6名新手型教师和6名专家型教师）进行15～20分钟的面对面访谈。
五、现状分析与讨论
（一）初中英语新手型和专家型教师TPACK水平现状分析
根据描述性统计分析，初中英语新手型和专家型教师的TPACK总平均值为6.720;七个维度在数值上存在的差异由大到小可排序为：PCK>PK>TPACK>TPK>TCK>CK>TK，最高的为学科教学知识维度，说明英语教师具有扎实的任课知识以及较高的专业水平;但是技术知识维度的得分相比于其他维度均低于平均值，说明大多数教师不能很好地适应教育信息化的大背景;整合技术的学科知识（TCK）维度的得分相较于其他维度较低，说明教师对于选择适合的信息技术支持学科知识教学的水平还有待提升。
（二）新手型教师和不同教龄的专家型教师TPACK水平对比分析
独立样本t检验结果显示，新手型教师和教龄为6～9年的专家型教师在CK维度上存在显著差异（t=2.105，df=25，p<0.05）：新手型在CK维度高于教龄为6～9年的专家型教师（MD=1.89）。作者在访谈中得知：一方面，处于这一教龄的专家型教师由于大多数很难兼顾好家庭和工作的关系，如有时为了生孩子不得已放弃晋升的机会，导致教师在今后教学中带有一些情绪，不愿在教学内容中投入太多时间仅仅是“照本宣科”，因此，在教学内容维度（CK）低于新手型教师。刚刚踏上讲台的新手型教师在经过4年系统的职前学习后不仅掌握扎实的教学理论而且不囿于所谓的“教学模式”，他们紧跟时代步伐，考虑学生特点，在教学内容上做到了与时俱进。
独立样本t检验结果显示，新手型教师和教龄为9～12年专家型教师在TCK维度存在差异（t=2.103，df=24 p<0.05）：新手型教师在TCK维度显著高于教龄为9～12年专家型教师（MD=1.86）。这说明处于这一教龄的专家型教师需努力融入教育信息化大环境，将教学知识与信息技术结合以此提高学生学习兴趣和听课效果。
独立样本t检验结果显示，新手型教师和教龄为12年以上的专家型教师在TK、TCK、TPK、以及TPACK维度存在显著差异（t=2.703，df=92，p<0.05;t=2.403，df=92，p<0.05;t=2.202，df=92，p<0.05; t=2.306，df=92，p<0.05）：新手型在TK、TCK、TPK和TPACK维度显著高于12年以上的专家型教师（MD=1.41;MD=1.30;MD=1.02; MD=1.20）。12年以上的专家型教师拥有专业的教学能力并且积累了丰富的教学经验。但是在技术知识维度的得分并不理想。
笔者从专家型教师内部着手，研究不同教龄的专家型教师在TPACK各维度的差异情况。从分析结果中可以看出教龄越长的专家型教师在TK，TCK，TPK以及TPACK得分大致呈现出递减的状态，且教龄为12年以上的专家型教师在技术知识维度和与技术相关的复合元素均与新手型教师表现出显著差异，这说明教龄越长的专家型教师TPACK水平相对较低。这说明虽然信息技术不断地融入教育领域，但是其普及程度不高，受众群体不全面，尤其是教龄越长的专家型老教师。信息技术的出现对他们来说既新鲜又神秘。笔者在与其交流中了解到，一方面他们想向年轻教师一样掌握现代化教学方法，熟练运用电脑，互联网等信息工具将资源有效收集、组织并应用于课堂;另一方面，当学校组织他们参加“信息技术+教育”相关讲座，培训时，他们又充满了恐惧，抱着“讲了也不会”“学了也不用”的消极态度敷衍了事，最终被信息技术这一浪潮淹没。
六、TPACK提升途径
（一）PCK发展带动TPACK发展
教师充分利用自己现有的PCK去预见和挖掘哪些技术可以很好地在教学中起到辅助性作用从而达到特定学习目标。在调查过程中，了解到许多专家型教师在教学过程中知道用什么样的教学方法呈现教学内容，但他们却不知其背后的理论。主要原因在于这些专家型教师大部分重实践经验的积累而忽视基本理论知识的掌握。这要求学校管理人员为教师们开设相关课程，或请该领域专家进行讲座来帮助教师提升其“知其然，且知其所以然”的教学意识。
（二）TPK发展带动TPACK发展
教师基于原有的技术知识来发展其整合技术的教学法知识时需要相应的评价模式进行调控，真正做到将教学法知识和技术知识有机融合，而不是为了“用技术”而“学技术”。因此，学校应通过為教师提供教育技术设备和资源开发条件来帮助教师更新和提高教师信息素养。
（三）PCK和TPACK同步发展
培养在职教师的PCK和TPACK时应保证培养项目的系统性和综合应用性。TPACK整体的发展和提高有赖于新手型教师和专家型教师自身的努力。教师要积极主动参加不同等级、不同形式的教学能力大赛，如校内、校区间、省等教学能力比赛，又如线上教师微课创意大赛，教师在这样一系列活动中可以很好地将内容知识、教学法知识、技术知识有机融合。
总之，TPACK框架的动态性提醒教育工作者不要简单地将技术“加”到教学内容，教学法知识之上，而应该将七个维度中的各个维度联系起来视为“共同体”去培养和发展TPACK能力。
[基金项目：黑龙江省教育科学“十四五”规划重点课题（项目编号：GJB1421150）;佳木斯市重点课题“多元智能理论视角下英语教育公平性研究”（项目编号：160115）]
参考文献：
[1] TPACK and Web 2.0： Transformation of Teaching and Learning[J]. TechTrends， 2009， 53（5） ： 80-87.
[2] 杜亮亮.教师整合技术的学科教学知识（TPACK）的研究现状及发展趋势[J].数字教育，2015，1（05）：18-22.
[3] 陆阳阳.教师整合技术的学科教学知识（TPACK）的现状与改进研究[D].江南大学，2018.
（作者单位：1.佳木斯大学;2.佳木斯市第二十中学;3.佳木斯市第五中学 黑龙江佳木斯 154007）
[作者简介：时利利（1997—），女，甘肃兰州人，硕士研究生，研究方向：英语教学;通讯作者：崔羽杭（1979—），女，黑龙江佳木斯人，教授，硕士生导师，主要研究方向：外语教育理论与实践;刘玉媛（1971—），女，黑龙江省佳木斯人，中教高级，硕士生导师，主要研究方向：英语教学;赵延荣（1973—），女，黑龙江佳木斯人，中教高级，硕士生导师，主要研究方向：英语教学]
（责编：若佳）