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“木桶原理”是由美国经济学家艾尔伯特·赫希曼在上世纪70年代针对世界范围内存在的经济发展不平衡规律提出来的，说的是由多块木板构成的木桶，其价值在于其盛水量的多少，但决定木桶盛水量多少的关键因素不是其最长的板块，而是其最短的板块。近年来，教育界的许多管理者将其运用到学校的管理中来，将自己所在的学校看成一个“木桶”，找出这个“木桶”的“短板”，加以“更换”或“补短”，收到了一定的效果。笔者认为，若将其合理地引入到合作学习课堂教学中来，也能收到比较好的效果。
“木桶原理”本身是以“木桶”其他条件不变作为前提的，而现实中影响木桶容水量的因素还有很多，也就是说不只是一块“短板”，还有多块“木板”以及各个“木板”间的松紧状况乃至“桶底”、“桶箍”等组成部分。
■ 合作学习的成败取决于“那块短板”
在合作学习课堂，如果把每个小组作为一个“木桶”，则每个小组成员就是组成木桶的“木块”。小组合作能否取得成功，往往不是取决于小组内的“长板”，而是取决于“短板”。在公开课中，我们经常会看到那些“优势”的学生比“弱势”的学生表现得更为积极活跃，也有着更高质量的参与。他们总是承担着小组活动的最重要工作，整个合作的过程都由少数几个“长板”控制着。而一部分学生却总是不能承担实质性的工作，静坐在座位上一言不发，做忠实的看客，偶尔随声附和，甚至趁机打闹嬉戏。这样一来，学生之间并没有真正的合作，学生交往的效率低下。如此长期下去，学生之间的差异只会越来越大，更谈不上在小组合作中形成民主、平等的价值观念及培养学生学会聆听、学会交流的技能。针对这种情况，要想使整个合作学习富有实效，真正使每个学生都能积极参与到合作学习活动中，关键是如何正确地引领、组织好每个小组的“弱者”，使他们自愿地以“当事人”的身份参与其中，并有事可为，而不仅仅是旁观者。
解决这种现象的有效措施是对每个组员进行合理的分工，使每个成员扮演不同的角色，并明确各自的职责。这样，小组成员间既有分工又有协作，既能保障小组合作活动的顺利开展，又能保障每个组员的积极参与，在活动中赢得伙伴的尊重和认可。在合作学习中，小组成员要进行角色分工，明确各自的责任，以保证小组活动能够有序开展。每个小组的分工，根据所学内容的不同，可以具有差别，但几个基本角色——组长、主持人、记录员、检查员等不可或缺。组长的职责主要是引导小组活动，确保指定任务按时完成；主持人主要激励各组员积极参与活动，要求小组成员各抒己见；记录员主要分发小组联系材料，记录小组讨论成果；检查员主要负责检查每个成员的掌握程度。这样，每个组员都担当特定的角色，并且每个角色都是不可或缺和不可替代的，这些角色不仅明确各自的任务，而且还使他们体验到个人的价值，避免了有些成员在小组活动中无所事事的现象。
另外，如果把整个班级看成一个“木桶”，则每个小组都是一个“木板”，合作学习成功的关键并非取决于某些“长板”，而是个别的“短板”，即较弱的小组。笔者曾以评委的身份参加绍兴市优质课评比，一位老师在讲授高中地理（必修Ⅰ）第二单元第七节“大气环境保护”时，采用了切块拼接法合作学习方式。他首先将全班划分不同的学习小组，然后给每个小组发放不同的问题单，接下来要求各个小组成员进行合作，共同完成本组的问题。个别小组因分到的问题比较简单或因为该组成员实力较强，两分钟就解决问题了，然后就大声说笑或谈论与学习无关的事。五分钟后除一个小组因分到的问题特别难没有完成外，其他小组均已完成任务。六分钟、七分钟……十分钟过去了，该小组还在讨论、查找资料。老师只是在焦急地等待，既没有对学困的小组积极引导，有效帮助他们解决问题，也没有对班级纪律有效控制，使得整个班级乱成一团，最后的结果可想而知。这位老师失败的主要原因就是没有均衡地分配问题，分到简单问题的学生可以不通过合作就可顺利解决，而分到难度较大问题的小组成员即使通力合作也很难完成，这样就不可避免地出现例中的冷场局面。针对这种情况，除了要求教师具有较强的教学机智、适时调控班级出现的情况外，在分组和设计问题时还要注意小组间的均衡性。
■ “木板间隙”主宰合作学习的有效性
如果把合作学习小组看成一个“木桶”，这个“木桶”盛水的多少除了取决于木板的长短外，还取决于木板间是否紧密，即木板间缝隙的大小。对于合作学习而言，一个合作小组内各成员之间的关系是否密切，直接决定了合作学习的有效性。
小组是合作学习的基本形式，但并不是说，只要把学生组合在一起就是合作学习。合作学习的小组与传统意义上的小组最大的不同在于小组成员之间的关系上，即合作学习小组成员之间是否相互依赖。美国明尼苏达大学“合作学习中心”的约翰逊教授等人认为：构成合作学习的第一个也是最重要的因素就是积极互赖，没有互赖，就没有合作。在合作学习的情境中，积极互赖指的是学生们要认识到他们不仅要为自己的学习负责，而且还要为其所在小组的同伴的学习负责。用约翰逊的话说，“积极互赖存在于当学生们认识到他们是以这样一种方式与小组组员联系在一起的时候，除非他们的组员取得成功，否则他们自己就不能获得成功（反之亦然），他们必须将自己的努力同其他组员的努力协调起来以完成某个任务”。
要使学生获得积极互赖，简单地将他们分组，机械地将他们组合在一起，不一定会奏效。在一个小组中，可以采取多种方式构建学生之间的积极互赖关系。
（1）目标相互依赖。为了使学生们理解他们之间休戚相关、应该关注彼此的学习状况，教师必须确立一个明确的小组目标。在这种合作性的目标结构下，小组所有成员共同承担责任，组内没有压力，有利于调动所有成员积极参与。
（2）评价、奖励相互依赖。当小组达成它的目标时，所有的成员都能得到同样的奖励。合作学习的评价不再关注个体在整体中的名次，而把个人之间的竞争变为小组之间的竞争，把个人计分改为小组计分，把小组总体成绩作为奖励或认可的依据。另外，还引入了基础分与提高分，以指导学生把着眼点定位在争取不断进步和提高上，自己与自己的过去相比较，只要比过去有进步就算达到了目标。把本身存在差距的学生放在不同起跑线上竞赛，可以使学生更加关注自己的水平是否在提高，而不是自己与他人的差距。这样做有利于提高差生的学习积极性，使他们看得到自己实实在在的进步，从而增强他们在学习上的自信和克服困难的勇气。
（3）角色相互依赖。即为完成某一任务，小组成员分别承担互补的、有组内关联的角色。约翰逊指出，合作学习需要成员承担一定角色。个体可以承担一个角色，也可承担多个角色，但是个体的性格需要与这些角色相适应。
④资源互赖。使每个小组成员只拥有完成小组任务所需资料的一部分，而不是全部。这样一来，要完成小组任务，小组成员必须将个人的资料合并在一起，才能还原为一份完整的资料。通过限制地发放小组活动所需要的资料，可以达成积极的资源互赖。
⑤身份互赖。即小组成员有一个共同的身份或标志，如选择小组的名称、口号、标志等。共同的身份有助于激发小组成员对所在小组的归属感，增强小组的凝聚力。
■ 合作学习中教师的角色如同“铁箍”
除了木板外，铁箍也是木桶结构中一个重要的组成部分。我们知道，只有把木桶的铁箍扎紧，才能保证水桶严实
不漏，才能装足够多的水量。相反，如果把木桶的铁箍拉松，那么木板之间的缝隙越大，木桶漏水的程度越大，能装的水就越有限。当然，铁箍也不能扎得过紧，否则，就有可能导致木桶破裂。在合作学习中，某种意义上，教师就起到铁箍的作用。听公开课时总会发现这样的情景：老师把几个问题写在黑板上，或运用多媒体投影仪把问题展示出来，然后要求前后排的学生合作探讨所出示的问题。在学生参与小组学习时，教师无所事事，或蜻蜓点水般穿梭于各个小组之间，或做自己的事，或袖手旁观，既不指导学生如何与组内同学交流，也不监控学生在小组中的交往活动，更不对学生在小组活动中出现的困难进行引导答疑，完全忽视了自己在合作学习中应扮演的角色。
在合作学习过程中，学生始终处于自主学习的地位，但这并不意味着教师把课堂时间完全交给了学生，教师在这个过程中是可有可无的，更不能将合作学习理解为集体自学。合作学习中教师的角色应是学生学习的引导者、组织者、参与者。合作学习是否能成功，与教师的引导和参与是分不开的。在合作学习中，从学情分析、目标设置、任务选择、策略匹配到教学的展开与评估等，教师都要全程把握。这就要求教师不仅在学习活动设计上掌握主动权，还要在活动进程上始终控制着学习的方向，使得教学任务最终得以完成。
此外，在开展合作学习过程中，随时都会有意外产生。如果这些问题得不到及时有效的解决，往往会阻碍合作学习的顺利开展。因此，教师必须对各个小组的合作学习进行现场观察和介入，为他们提供及时有效的指导。可见，如果没有教师这个“铁箍”，组成合作小组的各个成员的“木板”就很难紧密地组合在一起，更不能成为密不透水的木桶。
■ “木桶底板”是开展合作学习的基础
木桶除了长板、短板、铁箍外，还要有底板。底板是木桶容水的最基本的保障，桶底破烂了，木桶的其他组成部分都没有任何意义。合作学习是新课程理念倡导下的一种学习形式，只有那些具有探讨价值的问题或者学习者个人无法完成的任务和问题才有必要组织小组，通过小组活动“以集体智慧获得新知”。所以，具有探讨价值的问题就相当于木桶的底板。在公开课中我们经常会看到有些教师纯粹为合作而合作，原本只要通过简单的讲授就可以让学生获得的一般性知识，却费时又费力地在小组内反复讨论交流。
至于哪些学习内容适于合作学习，国内外合作学习研究专家的意见基本趋于一致。约翰逊认为“当学习目标非常重要时，学习任务复杂或抽象时，要想培养发散性创造性思维时，需要高水平的推理策略和批判性思维时，学生的社会性发展成为主要的教学任务时，都应该使用合作学习方法”。也就是，合作学习适合于较复杂或较高层次的认知学习任务。国内学者认为“某些方法、结果容易出现分歧的内容；方法不确定、答案不唯一的开放型内容；个人无法完成的复杂内容等都较适合采用合作学习方法”。
总之，木桶的各个部分是相辅相成、互相制约的。要发挥木桶的最大功用，就必须重视木桶的每一个组成部分，并协调好它们之间的关系。这个原理给我们如何有效地开展合作学习以很好的启示。
“木桶原理”本身是以“木桶”其他条件不变作为前提的，而现实中影响木桶容水量的因素还有很多，也就是说不只是一块“短板”，还有多块“木板”以及各个“木板”间的松紧状况乃至“桶底”、“桶箍”等组成部分。
■ 合作学习的成败取决于“那块短板”
在合作学习课堂，如果把每个小组作为一个“木桶”，则每个小组成员就是组成木桶的“木块”。小组合作能否取得成功，往往不是取决于小组内的“长板”，而是取决于“短板”。在公开课中，我们经常会看到那些“优势”的学生比“弱势”的学生表现得更为积极活跃，也有着更高质量的参与。他们总是承担着小组活动的最重要工作，整个合作的过程都由少数几个“长板”控制着。而一部分学生却总是不能承担实质性的工作，静坐在座位上一言不发，做忠实的看客，偶尔随声附和，甚至趁机打闹嬉戏。这样一来，学生之间并没有真正的合作，学生交往的效率低下。如此长期下去，学生之间的差异只会越来越大，更谈不上在小组合作中形成民主、平等的价值观念及培养学生学会聆听、学会交流的技能。针对这种情况，要想使整个合作学习富有实效，真正使每个学生都能积极参与到合作学习活动中，关键是如何正确地引领、组织好每个小组的“弱者”，使他们自愿地以“当事人”的身份参与其中，并有事可为，而不仅仅是旁观者。
解决这种现象的有效措施是对每个组员进行合理的分工，使每个成员扮演不同的角色，并明确各自的职责。这样，小组成员间既有分工又有协作，既能保障小组合作活动的顺利开展，又能保障每个组员的积极参与，在活动中赢得伙伴的尊重和认可。在合作学习中，小组成员要进行角色分工，明确各自的责任，以保证小组活动能够有序开展。每个小组的分工，根据所学内容的不同，可以具有差别，但几个基本角色——组长、主持人、记录员、检查员等不可或缺。组长的职责主要是引导小组活动，确保指定任务按时完成；主持人主要激励各组员积极参与活动，要求小组成员各抒己见；记录员主要分发小组联系材料，记录小组讨论成果；检查员主要负责检查每个成员的掌握程度。这样，每个组员都担当特定的角色，并且每个角色都是不可或缺和不可替代的，这些角色不仅明确各自的任务，而且还使他们体验到个人的价值，避免了有些成员在小组活动中无所事事的现象。
另外，如果把整个班级看成一个“木桶”，则每个小组都是一个“木板”，合作学习成功的关键并非取决于某些“长板”，而是个别的“短板”，即较弱的小组。笔者曾以评委的身份参加绍兴市优质课评比，一位老师在讲授高中地理（必修Ⅰ）第二单元第七节“大气环境保护”时，采用了切块拼接法合作学习方式。他首先将全班划分不同的学习小组，然后给每个小组发放不同的问题单，接下来要求各个小组成员进行合作，共同完成本组的问题。个别小组因分到的问题比较简单或因为该组成员实力较强，两分钟就解决问题了，然后就大声说笑或谈论与学习无关的事。五分钟后除一个小组因分到的问题特别难没有完成外，其他小组均已完成任务。六分钟、七分钟……十分钟过去了，该小组还在讨论、查找资料。老师只是在焦急地等待，既没有对学困的小组积极引导，有效帮助他们解决问题，也没有对班级纪律有效控制，使得整个班级乱成一团，最后的结果可想而知。这位老师失败的主要原因就是没有均衡地分配问题，分到简单问题的学生可以不通过合作就可顺利解决，而分到难度较大问题的小组成员即使通力合作也很难完成，这样就不可避免地出现例中的冷场局面。针对这种情况，除了要求教师具有较强的教学机智、适时调控班级出现的情况外，在分组和设计问题时还要注意小组间的均衡性。
■ “木板间隙”主宰合作学习的有效性
如果把合作学习小组看成一个“木桶”，这个“木桶”盛水的多少除了取决于木板的长短外，还取决于木板间是否紧密，即木板间缝隙的大小。对于合作学习而言，一个合作小组内各成员之间的关系是否密切，直接决定了合作学习的有效性。
小组是合作学习的基本形式，但并不是说，只要把学生组合在一起就是合作学习。合作学习的小组与传统意义上的小组最大的不同在于小组成员之间的关系上，即合作学习小组成员之间是否相互依赖。美国明尼苏达大学“合作学习中心”的约翰逊教授等人认为：构成合作学习的第一个也是最重要的因素就是积极互赖，没有互赖，就没有合作。在合作学习的情境中，积极互赖指的是学生们要认识到他们不仅要为自己的学习负责，而且还要为其所在小组的同伴的学习负责。用约翰逊的话说，“积极互赖存在于当学生们认识到他们是以这样一种方式与小组组员联系在一起的时候，除非他们的组员取得成功，否则他们自己就不能获得成功（反之亦然），他们必须将自己的努力同其他组员的努力协调起来以完成某个任务”。
要使学生获得积极互赖，简单地将他们分组，机械地将他们组合在一起，不一定会奏效。在一个小组中，可以采取多种方式构建学生之间的积极互赖关系。
（1）目标相互依赖。为了使学生们理解他们之间休戚相关、应该关注彼此的学习状况，教师必须确立一个明确的小组目标。在这种合作性的目标结构下，小组所有成员共同承担责任，组内没有压力，有利于调动所有成员积极参与。
（2）评价、奖励相互依赖。当小组达成它的目标时，所有的成员都能得到同样的奖励。合作学习的评价不再关注个体在整体中的名次，而把个人之间的竞争变为小组之间的竞争，把个人计分改为小组计分，把小组总体成绩作为奖励或认可的依据。另外，还引入了基础分与提高分，以指导学生把着眼点定位在争取不断进步和提高上，自己与自己的过去相比较，只要比过去有进步就算达到了目标。把本身存在差距的学生放在不同起跑线上竞赛，可以使学生更加关注自己的水平是否在提高，而不是自己与他人的差距。这样做有利于提高差生的学习积极性，使他们看得到自己实实在在的进步，从而增强他们在学习上的自信和克服困难的勇气。
（3）角色相互依赖。即为完成某一任务，小组成员分别承担互补的、有组内关联的角色。约翰逊指出，合作学习需要成员承担一定角色。个体可以承担一个角色，也可承担多个角色，但是个体的性格需要与这些角色相适应。
④资源互赖。使每个小组成员只拥有完成小组任务所需资料的一部分，而不是全部。这样一来，要完成小组任务，小组成员必须将个人的资料合并在一起，才能还原为一份完整的资料。通过限制地发放小组活动所需要的资料，可以达成积极的资源互赖。
⑤身份互赖。即小组成员有一个共同的身份或标志，如选择小组的名称、口号、标志等。共同的身份有助于激发小组成员对所在小组的归属感，增强小组的凝聚力。
■ 合作学习中教师的角色如同“铁箍”
除了木板外，铁箍也是木桶结构中一个重要的组成部分。我们知道，只有把木桶的铁箍扎紧，才能保证水桶严实
不漏，才能装足够多的水量。相反，如果把木桶的铁箍拉松，那么木板之间的缝隙越大，木桶漏水的程度越大，能装的水就越有限。当然，铁箍也不能扎得过紧，否则，就有可能导致木桶破裂。在合作学习中，某种意义上，教师就起到铁箍的作用。听公开课时总会发现这样的情景：老师把几个问题写在黑板上，或运用多媒体投影仪把问题展示出来，然后要求前后排的学生合作探讨所出示的问题。在学生参与小组学习时，教师无所事事，或蜻蜓点水般穿梭于各个小组之间，或做自己的事，或袖手旁观，既不指导学生如何与组内同学交流，也不监控学生在小组中的交往活动，更不对学生在小组活动中出现的困难进行引导答疑，完全忽视了自己在合作学习中应扮演的角色。
在合作学习过程中，学生始终处于自主学习的地位，但这并不意味着教师把课堂时间完全交给了学生，教师在这个过程中是可有可无的，更不能将合作学习理解为集体自学。合作学习中教师的角色应是学生学习的引导者、组织者、参与者。合作学习是否能成功，与教师的引导和参与是分不开的。在合作学习中，从学情分析、目标设置、任务选择、策略匹配到教学的展开与评估等，教师都要全程把握。这就要求教师不仅在学习活动设计上掌握主动权，还要在活动进程上始终控制着学习的方向，使得教学任务最终得以完成。
此外，在开展合作学习过程中，随时都会有意外产生。如果这些问题得不到及时有效的解决，往往会阻碍合作学习的顺利开展。因此，教师必须对各个小组的合作学习进行现场观察和介入，为他们提供及时有效的指导。可见，如果没有教师这个“铁箍”，组成合作小组的各个成员的“木板”就很难紧密地组合在一起，更不能成为密不透水的木桶。
■ “木桶底板”是开展合作学习的基础
木桶除了长板、短板、铁箍外，还要有底板。底板是木桶容水的最基本的保障，桶底破烂了，木桶的其他组成部分都没有任何意义。合作学习是新课程理念倡导下的一种学习形式，只有那些具有探讨价值的问题或者学习者个人无法完成的任务和问题才有必要组织小组，通过小组活动“以集体智慧获得新知”。所以，具有探讨价值的问题就相当于木桶的底板。在公开课中我们经常会看到有些教师纯粹为合作而合作，原本只要通过简单的讲授就可以让学生获得的一般性知识，却费时又费力地在小组内反复讨论交流。
至于哪些学习内容适于合作学习，国内外合作学习研究专家的意见基本趋于一致。约翰逊认为“当学习目标非常重要时，学习任务复杂或抽象时，要想培养发散性创造性思维时，需要高水平的推理策略和批判性思维时，学生的社会性发展成为主要的教学任务时，都应该使用合作学习方法”。也就是，合作学习适合于较复杂或较高层次的认知学习任务。国内学者认为“某些方法、结果容易出现分歧的内容；方法不确定、答案不唯一的开放型内容；个人无法完成的复杂内容等都较适合采用合作学习方法”。
总之，木桶的各个部分是相辅相成、互相制约的。要发挥木桶的最大功用，就必须重视木桶的每一个组成部分，并协调好它们之间的关系。这个原理给我们如何有效地开展合作学习以很好的启示。