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摘 要：从目前我国高职院校商务英语专业实践教学的现状出发，指出其存在的问题，提出构建高职商务英语专业实践教学体系的重要性和必要性。并借鉴CBE教育模式，深入探讨了如何从师资队伍建设、课程设置、实践教学的管理和评价等三个方面，构建有效的能力本位商务英语实践教学体系。从而增强学生的就业能力和可持续发展能力，实现高职教育的培养目标。
关键词：高职；商务英语专业；实践教学体系；CBE
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1674-7747（2017）27-0067-03
长期以来，我国职业教育普遍存在学科化倾向，以理论知识为课程内容主体；按学科分类划分课程门类；以理论知识为学习起点；按知识本身的逻辑组织课程内容；以课程学习为主要的学习形式；以书面形式评价学生的学习结果。[1]1过于重视理论课程而轻视实践课程。当前，随着我国高等职业教育理论研究的不断深入和社会对专业技能人才的需求日益迫切，各高职院校已越来越意识到实践课程的重要性，在一些专业和课程设置中，纷纷开设了实践课程。
高等职业教育肩负着培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才的使命，在我国加快推进社会主义现代化建设进程中具有不可替代的作用。因此，各高职院校在探索商务英语人才培养模式的改革过程中，应注重通过构建有效的实践教学体系，增强学生的就业能力和可持续发展能力，以实现高职教育的培养目标。
一、商务英语专业实践教学现状分析
传统职业教育“三段式”课程设置通常将课程分为文化基础课、专业理论课和实践课。徐国庆在《实践导向职业教育课程研究》一书中指出，“三段式”课程以理论知识为主体，而不是以实践知识为主体。在“三段式”课程中，文化基础课和专业理论课普遍在十几门以上，占总课时的50%～60%，有些职业院校甚至达到70%～80%。[1]1总体上看，就职业教育自身的要求而言，理论知识所占比例过重。“三段式”课程结构以理论课程为学习的起点，实践课程仅仅是理论课程的延伸和应用，是理论课程的附属品。学生学习遵循文化基础课—专业理论课—实践课的顺序。因此，学生所建构的课程知识是以理论知识为核心而不是以实践需要为核心，且建构的理论知识是完全脱离实践意义的。
目前，高职商务英语实践教学主要存在如下问题。
（一）师资力量薄弱
商务英语属于ESP的一个分支。蔡基刚（2004）认为，ESP是指与某种特定职业或学科相关的英语，是根据学习者的特定目的和特定需要而开设的英语，其目的就是培养学生在一定工作环境下运用英语开展工作的交际能力。[2]因此，高校的商务英语教师既需要具备商务理论研究能力，又需有较强的专业实践能力。但目前，商务英语教师大多出自高等院校英语语言学和英语语言文学专业，虽然有一定的语言功底，但缺乏专业知识，不熟悉商务英语的专业术语和词汇，商务实践操作知识匮乏，即复合型素质差。以广东创新科技职业学院外语系为例，有90%的教师是从高校直接毕业的英语专业研究生，他们无企业实践经验，当教学过程涉及到商务实践操作时，教学效果就欠佳。
（二）课程设置理论化
泰勒将课程开发划分为目标、内容、组织和评价四个基本问题。在他的理论中课程思维的逻辑路径是从目标开始的。[3]但目前，高职商务英语实践教学的课程设置仅仅是理论课的延伸和应用，成为了理论课的附属品。培养“复合型”“应用型”的商务英语专业人才的目标，对于课程而言太过宽泛，课程教师无法根据该目标设置出合理的实践课程内容。通常是讲授完理论课之后将授课地点改为实训室，上机集中操练一两周，最后，根据学生提交的书面作业完成对其实践课程的评价。
（三）实践教学评价标准主观化学术化
不同于工科，由于商务英语的语言特性，目前，对商务英语教学实践效果所采用的评价方法，主要是学生实践作业评分，或者是根据学生的操作手册、实践报告等由教师进行评价。所评价的主要是学生对知识的掌握情况，而不是技术实践能力，导致其效度很低。同时，由于缺乏一个具体的评价标准， 导致其结果主要受制于教师的主观因素，无法客观地展示出实际的实践成果。研究普遍表明，学术教育上的成功与工作岗位上的成功之间的相关度极低。实践教学评价的一个重要功能是具有导向性。纸笔评价将关注焦点放在书本知识而不是工作能力上，久而久之，必然导致高职商务英语实践课程与工作岗位能力要求脱节。
（四）校企合作流于形式
教高[2006]16号文件要求，各高职院校“要紧密联系行业企业，厂校结合，不断改善实训、实习基地条件。要积极探索校内生产性实训基地建设的校企组合新模式。”在此号召下，各高职院校积极地寻找校企合作企业，校企合作如火如荼地开展。但在看似一片繁荣的表象下，由于实际操作中的局限性，存在着不少的问题。比如，企业参与校企合作的积极性不高，很多企业尤其是一些知名的大企业，在校企合作中普遍表现出消极、被动的态度，以致一些校企合作项目难以收到明显的成效。
（五）实践教学软硬件缺乏
实践教学要有必要的硬件和软件作为保障。但由于资金及其他方面的原因，目前，多数高职院校校内实训基地建设不到位，实训设备缺乏。例如，有些院校将语音室、普通的多媒体教室也作为实训基地。此外，目前市场上有关商务英语的实训软件也较少，且操作性不强，无法满足教师授课需要，不能激发学生的学习兴趣。
二、CBE教育模式
CBE（Competency-Based Education）是以能力为基础的教育体系的英文缩寫。该模式以能力为基础，其核心是从职业岗位的需求出发，确定能力目标并制定能力分解表。[4]CBE以这些能力为目标，设置课程，组织教学内容，最终考核是否达到能力要求。该模式是美国休斯顿大学以著名心理学家布鲁姆的“掌握性学习” “反馈教学原则”及“目标分类理论”为依据，开发的一种新型教学模式，在加拿大职业教育中得到了广泛的运用并产生了良好的效果。CBE模式对于我国的职业教育教学实践有着一定的借鉴作用，其主要特色有以下三个方面。 （一）以职业能力作为教育的基础、培养目标和评价标准
CBE模式以职业能力作为进行教育的基础、培养目标和评价标准，并以职业分析确定的综合能力作为学习的科目，再根据职业能力分析表所列的专项能力从易到难的顺序，安排教学和学习的教育体系和学习计划。它打破了传统以学科为科目，以学科的学术体系和学制确定的学时安排教学和学习的教育体系。
（二）以能力作为教学的基础
CBE模式是以学生个人能力为基础开展教学，而不是以学历或学术知识体系为基础。因此，对入学学员原有经验所获得的能力经考核后予以承认，学生可以用较短的时间完成原定课程，缩短学习时间，从而提高学习效率。以能力为基础的CBE模式与传统的以学科专业课程为基础的职业教育相比较，更注重系统科学的方法，它将教学过程视为一个系统，注重其投入、产出的过程，注重及时进行反馈调整。
（三）强调学生自我学习和自我评价
在CBE模式中，教师的角色只是学习过程中的管理者和指导者，帮助学生制定个性化的学习计划，而学生才是整个学习过程中的主体。学生在学习指南的要求下，根据自己的实际情况制定学习计划；在完成学习后，先进行自我评价，认为达到要求后，再由教师进行考核评定。
三、基于CBE教育模式构建商务英语实践教学体系
李国艳（2012）指出，实践教学体系可分为广义和狭义两个概念。从广义上讲，它是由实践教学活动的各要素构成的有机联系的整体，具体包含实践教学活动的目标、内容、管理和保障等要素。[5]本文所指的商务英语实践教学体系是从广义上探析的。随着高职教育的发展，高职教育的人才培养目标已经从技术应用型人才转变为高技能人才，对学生的职业能力也提出了更高的要求。因此，借鉴CBE教育模式，构建有效的能力本位商务英语实践教学体系势在必行。
（一）师资队伍建设
师资队伍是构建商务英语实践教学体系的根本保障。加强师资队伍建设首先要完成教师角色的转变，即从课程上的理论教师到实训指导教师的转变，其中包括教学方式、知识结构和心理认知等方面。要帮助教师树立终身学习的理念，鼓励并支持在职教师利用寒暑假下企业调研，钻研商务知识，考取商务方面的相关职业资格技能证书，从而构建一支“双师型”的专任教师团队。此外，在继承学校传统的实践教学管理制度的基础上，构建开放性的实践教学团队，组成专任教师与企业技术人员相结合的教学团队，在鼓励教师“走出去”的同时，欢迎企业技术人员“走进来”。
（二）课程设置
泰勒将课程开发划分为目标、内容、组织和评价四个基本问题。在他的理论中，课程思维的逻辑路径是从目标开始的。因此，明确培养目标对于课程的设置起着导向性作用。高职商务英语专业应借鉴CBE教育模式，以职业能力为培养目标。由企业的专家代表参照每年对本地市场和毕业生进行的职业能力调研数据，制定出职业能力分解表，以这些能力为目标设置实践课程。实践教学可以采取融入理论教学的分散实训和集中实训两种方式。经过分解之后的职业能力对于授课教师而言更加明确，也更容易根据目标来进行授课，从而最终达到预设目标。
（三）实践教学的管理与评价
根据泰勒的观点，评价是探究我们所发展与组成的学习经验，到底实际上产生了多少预期效果的一种过程。建立有效的实践教学管理与评价标准，可以协助我们检验组织及发展教学方案所依据的基本假设的效度，同时，也可以检验用来推动教学方案的师资及其他条件的有效性。以各种职业能力为目标的商务英语实践教学体系，其评价方法也应跳出笔试的框架，应该是多元化的。对学生的考核除了书面形式之外，还可以采用上机操作实践、口头考核和实践作业评价等方式。[6]根据实践教学内容，采取过程考核与结果考核相结合的方式。同时，引导学生做好自我评价。此外，评价的主体也应多元化，它有别于传统的单一“教师”评价主体。以职业能力为基础的商务英语实践教学体系，可以邀请企业专家、社会甚至网络媒体等参与到学生实践学习的考核评价中来，从而逐步形成符合自己特点的实践教学管理评价体系。
目前，在国家纲领性文件指导下，各高职院校都在积极探索符合学校特点的人才培养模式改革，探索建立具有本校特色的实践教学体系。对于商务英语专业而言，借鉴CBE教育模式，在坚持以职业能力为培养目标的前提下，结合各高职院校所服务的地方经济的实际情况，构建以能力为本位的实践教学体系有其可行性与必要性。且只有将实践教学体系作为人才培养方案的重要组成部分并加以系统化完善，才能真正实现高职教育的人才培养目标。
参考文献：
[1] 徐国庆.实践导向职业教育课程研究[M].上海：上海教育出版社，2005：1.
[2] 蔡基刚.ESP与我国大学英语教学发展方向[J].外语界，2004（2）：22-28.
[3] Ralph W. Tyler.课程与教学的基本原理[M].北京：中國轻工业出版社，2008.
[4]卢竹.加拿大社区学院CBE模式与OBE模式的比较研究[J].职教通讯，2014（15）：75-77.
[5]李国艳，田鸣.系统化实践教学体系：基于就业导向视角的研究[M].北京：经济管理出版社，2012：8.
[6]蒋景东.商务英语教学论[M].杭州：浙江大学出版社，2011：60-62.
关键词：高职；商务英语专业；实践教学体系；CBE
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1674-7747（2017）27-0067-03
长期以来，我国职业教育普遍存在学科化倾向，以理论知识为课程内容主体；按学科分类划分课程门类；以理论知识为学习起点；按知识本身的逻辑组织课程内容；以课程学习为主要的学习形式；以书面形式评价学生的学习结果。[1]1过于重视理论课程而轻视实践课程。当前，随着我国高等职业教育理论研究的不断深入和社会对专业技能人才的需求日益迫切，各高职院校已越来越意识到实践课程的重要性，在一些专业和课程设置中，纷纷开设了实践课程。
高等职业教育肩负着培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才的使命，在我国加快推进社会主义现代化建设进程中具有不可替代的作用。因此，各高职院校在探索商务英语人才培养模式的改革过程中，应注重通过构建有效的实践教学体系，增强学生的就业能力和可持续发展能力，以实现高职教育的培养目标。
一、商务英语专业实践教学现状分析
传统职业教育“三段式”课程设置通常将课程分为文化基础课、专业理论课和实践课。徐国庆在《实践导向职业教育课程研究》一书中指出，“三段式”课程以理论知识为主体，而不是以实践知识为主体。在“三段式”课程中，文化基础课和专业理论课普遍在十几门以上，占总课时的50%～60%，有些职业院校甚至达到70%～80%。[1]1总体上看，就职业教育自身的要求而言，理论知识所占比例过重。“三段式”课程结构以理论课程为学习的起点，实践课程仅仅是理论课程的延伸和应用，是理论课程的附属品。学生学习遵循文化基础课—专业理论课—实践课的顺序。因此，学生所建构的课程知识是以理论知识为核心而不是以实践需要为核心，且建构的理论知识是完全脱离实践意义的。
目前，高职商务英语实践教学主要存在如下问题。
（一）师资力量薄弱
商务英语属于ESP的一个分支。蔡基刚（2004）认为，ESP是指与某种特定职业或学科相关的英语，是根据学习者的特定目的和特定需要而开设的英语，其目的就是培养学生在一定工作环境下运用英语开展工作的交际能力。[2]因此，高校的商务英语教师既需要具备商务理论研究能力，又需有较强的专业实践能力。但目前，商务英语教师大多出自高等院校英语语言学和英语语言文学专业，虽然有一定的语言功底，但缺乏专业知识，不熟悉商务英语的专业术语和词汇，商务实践操作知识匮乏，即复合型素质差。以广东创新科技职业学院外语系为例，有90%的教师是从高校直接毕业的英语专业研究生，他们无企业实践经验，当教学过程涉及到商务实践操作时，教学效果就欠佳。
（二）课程设置理论化
泰勒将课程开发划分为目标、内容、组织和评价四个基本问题。在他的理论中课程思维的逻辑路径是从目标开始的。[3]但目前，高职商务英语实践教学的课程设置仅仅是理论课的延伸和应用，成为了理论课的附属品。培养“复合型”“应用型”的商务英语专业人才的目标，对于课程而言太过宽泛，课程教师无法根据该目标设置出合理的实践课程内容。通常是讲授完理论课之后将授课地点改为实训室，上机集中操练一两周，最后，根据学生提交的书面作业完成对其实践课程的评价。
（三）实践教学评价标准主观化学术化
不同于工科，由于商务英语的语言特性，目前，对商务英语教学实践效果所采用的评价方法，主要是学生实践作业评分，或者是根据学生的操作手册、实践报告等由教师进行评价。所评价的主要是学生对知识的掌握情况，而不是技术实践能力，导致其效度很低。同时，由于缺乏一个具体的评价标准， 导致其结果主要受制于教师的主观因素，无法客观地展示出实际的实践成果。研究普遍表明，学术教育上的成功与工作岗位上的成功之间的相关度极低。实践教学评价的一个重要功能是具有导向性。纸笔评价将关注焦点放在书本知识而不是工作能力上，久而久之，必然导致高职商务英语实践课程与工作岗位能力要求脱节。
（四）校企合作流于形式
教高[2006]16号文件要求，各高职院校“要紧密联系行业企业，厂校结合，不断改善实训、实习基地条件。要积极探索校内生产性实训基地建设的校企组合新模式。”在此号召下，各高职院校积极地寻找校企合作企业，校企合作如火如荼地开展。但在看似一片繁荣的表象下，由于实际操作中的局限性，存在着不少的问题。比如，企业参与校企合作的积极性不高，很多企业尤其是一些知名的大企业，在校企合作中普遍表现出消极、被动的态度，以致一些校企合作项目难以收到明显的成效。
（五）实践教学软硬件缺乏
实践教学要有必要的硬件和软件作为保障。但由于资金及其他方面的原因，目前，多数高职院校校内实训基地建设不到位，实训设备缺乏。例如，有些院校将语音室、普通的多媒体教室也作为实训基地。此外，目前市场上有关商务英语的实训软件也较少，且操作性不强，无法满足教师授课需要，不能激发学生的学习兴趣。
二、CBE教育模式
CBE（Competency-Based Education）是以能力为基础的教育体系的英文缩寫。该模式以能力为基础，其核心是从职业岗位的需求出发，确定能力目标并制定能力分解表。[4]CBE以这些能力为目标，设置课程，组织教学内容，最终考核是否达到能力要求。该模式是美国休斯顿大学以著名心理学家布鲁姆的“掌握性学习” “反馈教学原则”及“目标分类理论”为依据，开发的一种新型教学模式，在加拿大职业教育中得到了广泛的运用并产生了良好的效果。CBE模式对于我国的职业教育教学实践有着一定的借鉴作用，其主要特色有以下三个方面。 （一）以职业能力作为教育的基础、培养目标和评价标准
CBE模式以职业能力作为进行教育的基础、培养目标和评价标准，并以职业分析确定的综合能力作为学习的科目，再根据职业能力分析表所列的专项能力从易到难的顺序，安排教学和学习的教育体系和学习计划。它打破了传统以学科为科目，以学科的学术体系和学制确定的学时安排教学和学习的教育体系。
（二）以能力作为教学的基础
CBE模式是以学生个人能力为基础开展教学，而不是以学历或学术知识体系为基础。因此，对入学学员原有经验所获得的能力经考核后予以承认，学生可以用较短的时间完成原定课程，缩短学习时间，从而提高学习效率。以能力为基础的CBE模式与传统的以学科专业课程为基础的职业教育相比较，更注重系统科学的方法，它将教学过程视为一个系统，注重其投入、产出的过程，注重及时进行反馈调整。
（三）强调学生自我学习和自我评价
在CBE模式中，教师的角色只是学习过程中的管理者和指导者，帮助学生制定个性化的学习计划，而学生才是整个学习过程中的主体。学生在学习指南的要求下，根据自己的实际情况制定学习计划；在完成学习后，先进行自我评价，认为达到要求后，再由教师进行考核评定。
三、基于CBE教育模式构建商务英语实践教学体系
李国艳（2012）指出，实践教学体系可分为广义和狭义两个概念。从广义上讲，它是由实践教学活动的各要素构成的有机联系的整体，具体包含实践教学活动的目标、内容、管理和保障等要素。[5]本文所指的商务英语实践教学体系是从广义上探析的。随着高职教育的发展，高职教育的人才培养目标已经从技术应用型人才转变为高技能人才，对学生的职业能力也提出了更高的要求。因此，借鉴CBE教育模式，构建有效的能力本位商务英语实践教学体系势在必行。
（一）师资队伍建设
师资队伍是构建商务英语实践教学体系的根本保障。加强师资队伍建设首先要完成教师角色的转变，即从课程上的理论教师到实训指导教师的转变，其中包括教学方式、知识结构和心理认知等方面。要帮助教师树立终身学习的理念，鼓励并支持在职教师利用寒暑假下企业调研，钻研商务知识，考取商务方面的相关职业资格技能证书，从而构建一支“双师型”的专任教师团队。此外，在继承学校传统的实践教学管理制度的基础上，构建开放性的实践教学团队，组成专任教师与企业技术人员相结合的教学团队，在鼓励教师“走出去”的同时，欢迎企业技术人员“走进来”。
（二）课程设置
泰勒将课程开发划分为目标、内容、组织和评价四个基本问题。在他的理论中，课程思维的逻辑路径是从目标开始的。因此，明确培养目标对于课程的设置起着导向性作用。高职商务英语专业应借鉴CBE教育模式，以职业能力为培养目标。由企业的专家代表参照每年对本地市场和毕业生进行的职业能力调研数据，制定出职业能力分解表，以这些能力为目标设置实践课程。实践教学可以采取融入理论教学的分散实训和集中实训两种方式。经过分解之后的职业能力对于授课教师而言更加明确，也更容易根据目标来进行授课，从而最终达到预设目标。
（三）实践教学的管理与评价
根据泰勒的观点，评价是探究我们所发展与组成的学习经验，到底实际上产生了多少预期效果的一种过程。建立有效的实践教学管理与评价标准，可以协助我们检验组织及发展教学方案所依据的基本假设的效度，同时，也可以检验用来推动教学方案的师资及其他条件的有效性。以各种职业能力为目标的商务英语实践教学体系，其评价方法也应跳出笔试的框架，应该是多元化的。对学生的考核除了书面形式之外，还可以采用上机操作实践、口头考核和实践作业评价等方式。[6]根据实践教学内容，采取过程考核与结果考核相结合的方式。同时，引导学生做好自我评价。此外，评价的主体也应多元化，它有别于传统的单一“教师”评价主体。以职业能力为基础的商务英语实践教学体系，可以邀请企业专家、社会甚至网络媒体等参与到学生实践学习的考核评价中来，从而逐步形成符合自己特点的实践教学管理评价体系。
目前，在国家纲领性文件指导下，各高职院校都在积极探索符合学校特点的人才培养模式改革，探索建立具有本校特色的实践教学体系。对于商务英语专业而言，借鉴CBE教育模式，在坚持以职业能力为培养目标的前提下，结合各高职院校所服务的地方经济的实际情况，构建以能力为本位的实践教学体系有其可行性与必要性。且只有将实践教学体系作为人才培养方案的重要组成部分并加以系统化完善，才能真正实现高职教育的人才培养目标。
参考文献：
[1] 徐国庆.实践导向职业教育课程研究[M].上海：上海教育出版社，2005：1.
[2] 蔡基刚.ESP与我国大学英语教学发展方向[J].外语界，2004（2）：22-28.
[3] Ralph W. Tyler.课程与教学的基本原理[M].北京：中國轻工业出版社，2008.
[4]卢竹.加拿大社区学院CBE模式与OBE模式的比较研究[J].职教通讯，2014（15）：75-77.
[5]李国艳，田鸣.系统化实践教学体系：基于就业导向视角的研究[M].北京：经济管理出版社，2012：8.
[6]蒋景东.商务英语教学论[M].杭州：浙江大学出版社，2011：60-62.