论文部分内容阅读
被称为全球教育第一的芬兰于2016年开始实施新的基础教育课程标准，消息一出，轰动世界。其中最具颠覆性的是它从国家课程标准上确保“现象教学法”的实施。现象教学回归生活真实现象，它的出发点是真实可感的现实生活和学生的自我兴趣。这是与传统教学法最大的不同，它的学习对象并非教师事先设定好的，而是学生自主生成的。芬兰基础教育课程标准中提到：综合教学的先决条件是教学方法，特别是在现实世界的现象或主题被作为整体考察的教学内容和工作方法。
以下是两节在芬兰坦佩雷和万达学校（HervannanKoulu）上的多学科学习课程的示范课。中方的课是由广州市第三批教育专家研修班学员江梅老师上的《大胆设想改造火星》，她使用的是鸢尾花（IRIS）学习活动模式（引言、阅读、探究、交流）。芬兰的课是由和万达学校PirgoRanta老师上的《生态系统服务——文化服务》，使用的是翻转课堂和现象教学法。
一、课例：大胆设想改造火星
1. 导入
教师出示霍金的照片、话语，引出两个话题：霍金为什么认为人类在未来千年不能幸存？霍金为什么看好火星？
2. 展开
学生课前已查找了火星和航空的相关资料，堂上交流情况，教师巡视，相机指导他们汇报关于火星的科学知识。
教师说：“大家在阅读这一块表现得真不错！现在把目光聚焦到最能检验你们学习效果的探究部分。等一会请自由走动查看，谁和自己是同一类专家。”
学生按“环境专家组、农业专家组、建筑专家组、交通和通信专家组”重新就座。
3. 合作
教师提出合作学习要求（课件）。各小组学生依次在组内分享自己的问题解决方案。组内同伴合作，在原有个人方案的基础上制订出小组改造方案。各组派代表汇报小组方案。
教师在各小组汇报之后引导评议，提出意见或建议。一起观看视频《火星地球化：人类步入行星际文明的第一个千年工程》。
二、课例：生态系统服务——文化服务
1. 导入
唤起兴趣和动机：教师抛出刚刚讨论过的改造火星问题：地球or火星，我们何去何从？引发思考，学生投票，开始参与知识建构。
2. 展开
教师回顾已学习过的生态系统服务的内容，重点有四个功能，要求学生回忆并回答问题。根据不同内容的特点，教师提供PPT，显示有关生态系统服务的内容、图片、视频、网址、二维码等，学生借助笔记本电脑上网浏览观看、阅读，提交问卷反馈。
教师提问：在风景优美、生态良好的湖边开发建设，应该用什么理念规划？学生小组协作讨论，思考形成结论，建构形成文化服务系统知识，并制作小组的汇报PPT。
教师发布关于生态系统文化服务的调查问卷（这个调查问卷是课前由学生在教师问卷的基础上完善的）二维码，学生扫描进入系统作答提交，由平台反馈数据，学生即时查询所有人观点的统计分析数据。
老师在网上发布小组工作指导。拍摄：分享能表现自然生态的照片。文本：可以选择写记叙文或散文，也可以讨论拯救自然的重要性。
调查研究：对成人和学生的定量数据进行客观的评价。
3. 合作
小组合作学习，有学生上网，有学生拍照，教师巡视、询问、交流，并对每个小组个性化交谈指导。
学生课后继续完成研究报告。然后将报告制作成PPT，撰写活动反思上传网站。
三、比较
这两节课表面上看，似乎大同小异，都经历四个阶段，学习现成的知识——发布探究任务——学生分组合作——汇报，但仔细分析，我们就会发现两节课其实差别很大。中方的课虽然也是围绕一个主题现象的跨学科教学，但它依然是以教师为中心的传统课程，而芬兰的课才是以学生为中心的革新课程。
1. 从基于问题的探究性学习来说
《大胆设想改造火星》虽然是由“如何改造火星使其适合人类居住”这个问题引领学习，但设置问题的人是教师，不是学习者。学习的动机不是学习者自主生成而是教师给予的，因此这还是教师主导的学习
《生态系统服务》的学习的动机是学习者自主生成的。学习者需要自己就“湖边建设”提出与现实生活息息相关的真实问题。这个问题作为一个贯穿学习全过程的核心引领学习者构建知识体系。因此这才是学习者主导的学习
2. 从学科融合来说
《大胆设想改造火星》将合作小组分为了“环境专家组、农业专家组、建筑专家组、交通和通信专家组”，学科的界限还是很分明的，它是一个要在多个学科下处理的项目。
《生态系统服务》没有规定学生组成怎样主题的小组，只是让学生表达对这个真实现象的认识，可以分析数据，可以写事实，甚至可以写诗，这里没有分明的学科界限。
3. 从学习的真实性来说
《大胆设想改造火星》的教学现象像教科书中的内容般处于理想状态的，没有其他复杂情景，所用的知识也有着清晰且精确的定义。教师在设计这个课时，早已预设好一切的答案，学生只是追寻教师心中的答案，所以这样的学习不真实。
芬兰被称为“千湖之国”，《生态系统服务》课例“在风景优美、生态良好的湖边开发建设”这个题目是生活中常见的现象，学习的起点是解决当下现实生活中发生的事件。不仅学习的现象是真实的，学习者的认知也是真实的，即学习者在学习中的思考能与现实生活中的需求相匹配——芬兰人需要怎样的生活环境。学习环境也是真实的环境，教师只是提供一个学生“可个性化学习”的机会，学习者能得到来自不同领域的专家和专业人士比如生物老师的指导，使用与专家相同的真实的资源、资料和工具。学习者的学习成果还能解决生活环境开发建设的一些重要问题，放到网络上将公开发表，能产生生活价值。
4. 从培养的能力来说
《大胆设想改造火星》雖在设计时对小组合作学习设想的很美好，合众人之力一定能博采众长，但由于合作小组在组合时并没有对每个小组成员的角色进行定位，这样的组合并非真正的合作学习。有可能最终只有一两个学生承担了小组的主要任务，其他学生只是搭了“顺风车”。这样的小组合作学习实际收获是很小的。
《生态系统服务》的小组合作学习每个成员有任务分配，有负责数据分析的，有负责照相的，有负责文案写作的，有负责制作PPT的，小组成员按照各自擅长的方面，各自分工又相互依赖，每个人都有用武之地。学生在这样的合作中就能将七大核心素养一一落实。
5. 从学习环节来说
《大胆设想改造火星》没有评估环节，即使有也是老师简单的肯定。但评估的目的是为了促进，如果评估没有带来改变，那么这个评估就没有意义。
《生态系统服务》有评估设计，教师使用撰写反思的方式，了解学生对文化服务系统的掌握情况，更重要的是让学生评估自己对文化服务系统的掌握情况。
综合以上方面，现象教学法的实施关键是：学习的现象必须是客观、真实、全面的；学习所引领的问题必须是学习者自己提出的；教师不要始终将自己放在教授者的位置；合作学习时，合作者应该有具体的角色分配；在学习环节设计上不能缺少有效的评估环节。
责任编辑 魏文琦
以下是两节在芬兰坦佩雷和万达学校（HervannanKoulu）上的多学科学习课程的示范课。中方的课是由广州市第三批教育专家研修班学员江梅老师上的《大胆设想改造火星》，她使用的是鸢尾花（IRIS）学习活动模式（引言、阅读、探究、交流）。芬兰的课是由和万达学校PirgoRanta老师上的《生态系统服务——文化服务》，使用的是翻转课堂和现象教学法。
一、课例：大胆设想改造火星
1. 导入
教师出示霍金的照片、话语，引出两个话题：霍金为什么认为人类在未来千年不能幸存？霍金为什么看好火星？
2. 展开
学生课前已查找了火星和航空的相关资料，堂上交流情况，教师巡视，相机指导他们汇报关于火星的科学知识。
教师说：“大家在阅读这一块表现得真不错！现在把目光聚焦到最能检验你们学习效果的探究部分。等一会请自由走动查看，谁和自己是同一类专家。”
学生按“环境专家组、农业专家组、建筑专家组、交通和通信专家组”重新就座。
3. 合作
教师提出合作学习要求（课件）。各小组学生依次在组内分享自己的问题解决方案。组内同伴合作，在原有个人方案的基础上制订出小组改造方案。各组派代表汇报小组方案。
教师在各小组汇报之后引导评议，提出意见或建议。一起观看视频《火星地球化：人类步入行星际文明的第一个千年工程》。
二、课例：生态系统服务——文化服务
1. 导入
唤起兴趣和动机：教师抛出刚刚讨论过的改造火星问题：地球or火星，我们何去何从？引发思考，学生投票，开始参与知识建构。
2. 展开
教师回顾已学习过的生态系统服务的内容，重点有四个功能，要求学生回忆并回答问题。根据不同内容的特点，教师提供PPT，显示有关生态系统服务的内容、图片、视频、网址、二维码等，学生借助笔记本电脑上网浏览观看、阅读，提交问卷反馈。
教师提问：在风景优美、生态良好的湖边开发建设，应该用什么理念规划？学生小组协作讨论，思考形成结论，建构形成文化服务系统知识，并制作小组的汇报PPT。
教师发布关于生态系统文化服务的调查问卷（这个调查问卷是课前由学生在教师问卷的基础上完善的）二维码，学生扫描进入系统作答提交，由平台反馈数据，学生即时查询所有人观点的统计分析数据。
老师在网上发布小组工作指导。拍摄：分享能表现自然生态的照片。文本：可以选择写记叙文或散文，也可以讨论拯救自然的重要性。
调查研究：对成人和学生的定量数据进行客观的评价。
3. 合作
小组合作学习，有学生上网，有学生拍照，教师巡视、询问、交流，并对每个小组个性化交谈指导。
学生课后继续完成研究报告。然后将报告制作成PPT，撰写活动反思上传网站。
三、比较
这两节课表面上看，似乎大同小异，都经历四个阶段，学习现成的知识——发布探究任务——学生分组合作——汇报，但仔细分析，我们就会发现两节课其实差别很大。中方的课虽然也是围绕一个主题现象的跨学科教学，但它依然是以教师为中心的传统课程，而芬兰的课才是以学生为中心的革新课程。
1. 从基于问题的探究性学习来说
《大胆设想改造火星》虽然是由“如何改造火星使其适合人类居住”这个问题引领学习，但设置问题的人是教师，不是学习者。学习的动机不是学习者自主生成而是教师给予的，因此这还是教师主导的学习
《生态系统服务》的学习的动机是学习者自主生成的。学习者需要自己就“湖边建设”提出与现实生活息息相关的真实问题。这个问题作为一个贯穿学习全过程的核心引领学习者构建知识体系。因此这才是学习者主导的学习
2. 从学科融合来说
《大胆设想改造火星》将合作小组分为了“环境专家组、农业专家组、建筑专家组、交通和通信专家组”，学科的界限还是很分明的，它是一个要在多个学科下处理的项目。
《生态系统服务》没有规定学生组成怎样主题的小组，只是让学生表达对这个真实现象的认识，可以分析数据，可以写事实，甚至可以写诗，这里没有分明的学科界限。
3. 从学习的真实性来说
《大胆设想改造火星》的教学现象像教科书中的内容般处于理想状态的，没有其他复杂情景，所用的知识也有着清晰且精确的定义。教师在设计这个课时，早已预设好一切的答案，学生只是追寻教师心中的答案，所以这样的学习不真实。
芬兰被称为“千湖之国”，《生态系统服务》课例“在风景优美、生态良好的湖边开发建设”这个题目是生活中常见的现象，学习的起点是解决当下现实生活中发生的事件。不仅学习的现象是真实的，学习者的认知也是真实的，即学习者在学习中的思考能与现实生活中的需求相匹配——芬兰人需要怎样的生活环境。学习环境也是真实的环境，教师只是提供一个学生“可个性化学习”的机会，学习者能得到来自不同领域的专家和专业人士比如生物老师的指导，使用与专家相同的真实的资源、资料和工具。学习者的学习成果还能解决生活环境开发建设的一些重要问题，放到网络上将公开发表，能产生生活价值。
4. 从培养的能力来说
《大胆设想改造火星》雖在设计时对小组合作学习设想的很美好，合众人之力一定能博采众长，但由于合作小组在组合时并没有对每个小组成员的角色进行定位，这样的组合并非真正的合作学习。有可能最终只有一两个学生承担了小组的主要任务，其他学生只是搭了“顺风车”。这样的小组合作学习实际收获是很小的。
《生态系统服务》的小组合作学习每个成员有任务分配，有负责数据分析的，有负责照相的，有负责文案写作的，有负责制作PPT的，小组成员按照各自擅长的方面，各自分工又相互依赖，每个人都有用武之地。学生在这样的合作中就能将七大核心素养一一落实。
5. 从学习环节来说
《大胆设想改造火星》没有评估环节，即使有也是老师简单的肯定。但评估的目的是为了促进，如果评估没有带来改变，那么这个评估就没有意义。
《生态系统服务》有评估设计，教师使用撰写反思的方式，了解学生对文化服务系统的掌握情况，更重要的是让学生评估自己对文化服务系统的掌握情况。
综合以上方面，现象教学法的实施关键是：学习的现象必须是客观、真实、全面的；学习所引领的问题必须是学习者自己提出的；教师不要始终将自己放在教授者的位置；合作学习时，合作者应该有具体的角色分配；在学习环节设计上不能缺少有效的评估环节。
责任编辑 魏文琦