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[摘 要] 学业自我概念反映了大学生学业和心理两方面的发展状况，对大学生的成长和发展有重要影响。通过访谈法修订他人问卷作为测量工具，向S大学680名本科生发放，并结合单因素方差分析和多因素方差分析的结果深入探讨大学生学业自我概念的差异情况。研究发现，大学生对自己的学业表现和成果的评价并不积极，需重点提高大学生对自己学业能力的知觉和在学业完成过程中的愉悦体验，大学生的学业自我概念发展水平确实存在差异，但此差异也受到其他变量的调节。
[关 键 词] 学业自我概念;大学生;多因素方差分析
[中图分类号] G645 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2019）22-0080-02
一、引言
学业自我概念是指个体在学业情境中形成的对自己在学业发展方面的比较稳定的认知、体验和评价，包括对自己在不同学业领域中的学业能力、成就、情感以及方法等的认知和评价。学业自我概念不仅能对学生学业行为和学业结果产生影响，还对学生积极的学习和生活态度、正确的世界观、人生观和价值观，乃至健康人格的养成都起到了重要的作用。本研究以大学生为研究对象，着重采用多因素方差分析探讨大学生的学业自我概念的特点，以期为相关高等教育工作者提供参考。
二、研究方法
（一）样本情况
本研究采用分层集束的抽样方法向S大学本科生发放680份问卷，回收有效率为96%。其中，男生212人，女生384人;大一214人，大二191人，大三154人，大四37人;文科生163人，理科生270人，工科生163人;城市学生235人，城镇学生189人，农村学生172人;父母最高学历为小学及以下的学生44人，中学354人，大学187人，未填11人;家庭月收入在3000元以下的有67人，3000～5000元的有167人，5000～8000元的有170人，8000元以上的有176人;是独生子女的有384人，不是家庭中的独生子女的有212人;大学期间有学生组织经历的有255人，没有的340人;大学期间有学生社团经历的有522人，没有的74人。采用团体试测的方式收集数据，问卷填答时间大致为10分钟，现场回收。
（三）测量工具
采用访谈法修订郭成的《青少年一般学业自我概念量表》问卷来收集数据。经检验，问卷Cronbach’s α系数介于0.85～0.95，信度良好;另外，通过探索性因子分析表明，问卷中提取出的四个公因子的累计贡献率为71.45%，各题项的因子载荷值均在0.56以上，各题项的共同度也均在0.56以上;且各因素之间呈中等相关，相关系数介于0.53～0.71之间，效度良好。
三、数据分析结果
（一）大学生学业自我概念现状
研究发现，大学生学业自我概念总均分为3.11，处于中等水平（总分5分），而在各维度的平均得分排序为学业成就价值（3.40）>学业行为自控（3.24）>学业愉悦体验（3.07）>学业能力知觉（2.87）。
（二）大学生的学业自我概念差异性分析
单因素方差分析和独立样本T检验结果表明，不同年级（F=3.02，P<0.05，四>三>一>二）、大学期间是否参加过学生社团（T=2.49，P<0.05，是>否）、大学期间是否是学生干部（T=4.16，P<0.001，是>否）的大学生在学业自我概念上存在显著差异;而不同性别、专业类型、家庭居住地、家庭月收入、父母最高学历、是否是独生子女的大学生在学业自我概念上不存在显著差异。
考虑到交互组合的数量和解释的简约性，本研究采取多因素方差分析将九个特征变量两两组合，得到变量组合下的交互作用情况。研究表明，性别与专业类型这一组合在学业能力知觉（F=4.18，P<0.05）、學业愉悦体验（F=3.44，P<0.05）、学业自我概念（F=3.85，P<0.05）上存在显著的交互作用;性别与大学期间的学生社团经历在学业成就价值（F=5.02，P<0.05）上存在显著的交互作用;性别与大学期间的学生组织经历在学业愉悦体验（F=4.02，P<0.05）、学业行为自控（F=4.98，P<0.05）上存在显著的交互作用;专业类型与父母最高学历在学业能力知觉（F=3.62，P<0.001）、学业愉悦体验（F=2.28，P<0.05）、学业行为自控（F=2.497，P<0.01）、学业成就价值（F=1.877，P<0.05）及学业自我概念（F=3.271，P<0.001）上均存在显著的交互作用;专业类型与出生类型在学业成就价值（F=3.573，P<0.05）上存在显著的交互作用;家庭居住地和大学期间的学生社团经历在学业自我概念（F=3.112，P<0.05）上存在显著的交互作用;家庭月收入与大学期间的学生社团经历在学业愉悦体验（F=3.292，P<0.05）、学业成就价值（F=4.350，P<0.01）及学业自我概念（F=2.842，P<0.05）上均存在显著的交互作用;出生类型与大学期间的学生社团经历在学业能力知觉（F=4.371，P<0.05）、学业愉悦体验（F=6.016，P<0.05）、学业行为自控（F=5.467，P<0.05）及学业自我概念（F=6.804，P<0.01）上均存在显著的交互作用。 四、结论与讨论
大学生的学业自我概念发展处于中等水平，大学生的学业自我概念的发展水平确实存在差异，但此差异也受到其他变量的调节。
本研究表明，大学生的学业自我概念得分为3.11，处于中等水平，表明大学生对自己学业表现和结果的评价不是很积极。这与之前的相关研究结果相一致。而从各维度得分看，大学生的学业成就价值最高，学业行为自控次之，接着是学业愉悦体验，而最低的是学业能力知觉。这说明，大学生最看重自身学业成就的价值，对自身学业行为的自控力也较强，但未能在学业完成的过程中体验到较高的愉悦感受，且对自身学业能力的感知和评价略低。笔者认为，这可能是因为大学生群体中仍保留着“以考试为目标”的学习动机，最重视学业结果对自己的实际价值，而学习行为也容易受到考试目标的约束，以便能够顺利完成学习目标。但是在以考试为目标的学业过程中，大学生没有充分地体验到学习和探索新知识的乐趣，从而较少有机会感知和证明自己的学业能力。
本研究中的单因素方差分析结果显示，不同年级的大学生的学业自我概念存在显著的差异，大二学生得分最低;大学期间参加过学生社团的大学生的学业自我概念显著高于大学期间没有参加过学生社团的大学生;大学期间有学生组织经历的大学生的学业自我概念显著高于大学期间没有学生组织经历的大学生。现有的研究同样发现，但大学生的学业自我概念水平存在年级差异。这些均与本研究的结果相一致。然而，大学生的学业自我概念各维度及整体上均不存在性别、专业类型、家庭居住地、父母受教育程度、家庭收入与出生类型上的差异。然而，当纳入其他变量后，这些差异显著。因此，总的来说，性别与专业类型、性別与大学期间有无学生社团经历、专业类型与出生类型、专业类型与父母最高学历、性别与大学期间有无学生组织经历、家庭居住地与大学期间有无学生社团经历、家庭月收入与大学期间有无学生社团经历、出生类型与大学期间有无学生社团经历在大学生学业自我概念整体或某些维度上存在显著的交互作用。正是因为多因素方差分析显示的交互作用，使得原本在单因素分析中没有发现的差异得以显现。
事实上，实证研究中的大数据处理与分析虽然能够发现大群体的某些共性特点，使建立在大样本上的研究结果趋于稳健，但仅凭单个因素区分群体的方法往往会使我们忽略群体间的某些差异，使研究结果在一定程度上不符合现实社会的真实情况。因为现实社会中的群体和个体的特征是复杂多样的，所以对单因素方差分析中没有出现的差异反而在多因素方差分析中出现的情况，本研究给出的解释为多因素方差分析中的差异在单因素分析中被遮掩。这种遮掩之所以出现，是因为单因素方差分析的一阶分群思想实际上是将社会特征综合体的人看成了机械的单一特征体，如仅以性别分群，忽视了个人或群体的其他特征及其他特征的作用。因此，后继的实证研究在进行差异性分析时应注意到个体是多种特征的综合体，而这些特征之间极有可能存在交互作用。
参考文献：
[1]郭成，何晓燕，张大均.学业自我概念及其与学业成绩关系的研究述评[J].心理科学，2006，29（1）：133-136.
[2]罗云，陈爱红，王振宏.父母教养方式与中学生学业倦怠的关系：自我概念的中介作用[J].心理发展与教育，2016（1）：65-72.
[3]郭成，赵小云，张大均.青少年一般学业自我量表的编制[J].西南大学学报（自然科学版），2011，33（12）：155-163.
[4]罗云.本科生一般学业自我及相关因素研究：基于5所高校的调查[J].中国大学教学，2012（8）：90-93.
[5]殷晓旺，张力为.大学生身体自我、学业自我与生活满意感的关系[J].体育科学，2005，25（2）：38-42.
[6]张昭苑.大学生英语成绩、学习归因与学业自我概念关系的研究[J].山东外语教学，2006（2）：25-28.
[7]朱丽芳.大学生学业自我概念、成就目标定向与学习坚持性的关系研究[J].中国临床心理学杂志，2006，14（2）：192-193.
[8]赵小云，张利，薛桂英.大学生学业自我发展的特点[J].现代教育管理，2010（7）：63-66.
[9]郭成.青少年学业自我研究[D].重庆：西南大学教育科学所，2006：84-90.
◎编辑 张 慧
[关 键 词] 学业自我概念;大学生;多因素方差分析
[中图分类号] G645 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2019）22-0080-02
一、引言
学业自我概念是指个体在学业情境中形成的对自己在学业发展方面的比较稳定的认知、体验和评价，包括对自己在不同学业领域中的学业能力、成就、情感以及方法等的认知和评价。学业自我概念不仅能对学生学业行为和学业结果产生影响，还对学生积极的学习和生活态度、正确的世界观、人生观和价值观，乃至健康人格的养成都起到了重要的作用。本研究以大学生为研究对象，着重采用多因素方差分析探讨大学生的学业自我概念的特点，以期为相关高等教育工作者提供参考。
二、研究方法
（一）样本情况
本研究采用分层集束的抽样方法向S大学本科生发放680份问卷，回收有效率为96%。其中，男生212人，女生384人;大一214人，大二191人，大三154人，大四37人;文科生163人，理科生270人，工科生163人;城市学生235人，城镇学生189人，农村学生172人;父母最高学历为小学及以下的学生44人，中学354人，大学187人，未填11人;家庭月收入在3000元以下的有67人，3000～5000元的有167人，5000～8000元的有170人，8000元以上的有176人;是独生子女的有384人，不是家庭中的独生子女的有212人;大学期间有学生组织经历的有255人，没有的340人;大学期间有学生社团经历的有522人，没有的74人。采用团体试测的方式收集数据，问卷填答时间大致为10分钟，现场回收。
（三）测量工具
采用访谈法修订郭成的《青少年一般学业自我概念量表》问卷来收集数据。经检验，问卷Cronbach’s α系数介于0.85～0.95，信度良好;另外，通过探索性因子分析表明，问卷中提取出的四个公因子的累计贡献率为71.45%，各题项的因子载荷值均在0.56以上，各题项的共同度也均在0.56以上;且各因素之间呈中等相关，相关系数介于0.53～0.71之间，效度良好。
三、数据分析结果
（一）大学生学业自我概念现状
研究发现，大学生学业自我概念总均分为3.11，处于中等水平（总分5分），而在各维度的平均得分排序为学业成就价值（3.40）>学业行为自控（3.24）>学业愉悦体验（3.07）>学业能力知觉（2.87）。
（二）大学生的学业自我概念差异性分析
单因素方差分析和独立样本T检验结果表明，不同年级（F=3.02，P<0.05，四>三>一>二）、大学期间是否参加过学生社团（T=2.49，P<0.05，是>否）、大学期间是否是学生干部（T=4.16，P<0.001，是>否）的大学生在学业自我概念上存在显著差异;而不同性别、专业类型、家庭居住地、家庭月收入、父母最高学历、是否是独生子女的大学生在学业自我概念上不存在显著差异。
考虑到交互组合的数量和解释的简约性，本研究采取多因素方差分析将九个特征变量两两组合，得到变量组合下的交互作用情况。研究表明，性别与专业类型这一组合在学业能力知觉（F=4.18，P<0.05）、學业愉悦体验（F=3.44，P<0.05）、学业自我概念（F=3.85，P<0.05）上存在显著的交互作用;性别与大学期间的学生社团经历在学业成就价值（F=5.02，P<0.05）上存在显著的交互作用;性别与大学期间的学生组织经历在学业愉悦体验（F=4.02，P<0.05）、学业行为自控（F=4.98，P<0.05）上存在显著的交互作用;专业类型与父母最高学历在学业能力知觉（F=3.62，P<0.001）、学业愉悦体验（F=2.28，P<0.05）、学业行为自控（F=2.497，P<0.01）、学业成就价值（F=1.877，P<0.05）及学业自我概念（F=3.271，P<0.001）上均存在显著的交互作用;专业类型与出生类型在学业成就价值（F=3.573，P<0.05）上存在显著的交互作用;家庭居住地和大学期间的学生社团经历在学业自我概念（F=3.112，P<0.05）上存在显著的交互作用;家庭月收入与大学期间的学生社团经历在学业愉悦体验（F=3.292，P<0.05）、学业成就价值（F=4.350，P<0.01）及学业自我概念（F=2.842，P<0.05）上均存在显著的交互作用;出生类型与大学期间的学生社团经历在学业能力知觉（F=4.371，P<0.05）、学业愉悦体验（F=6.016，P<0.05）、学业行为自控（F=5.467，P<0.05）及学业自我概念（F=6.804，P<0.01）上均存在显著的交互作用。 四、结论与讨论
大学生的学业自我概念发展处于中等水平，大学生的学业自我概念的发展水平确实存在差异，但此差异也受到其他变量的调节。
本研究表明，大学生的学业自我概念得分为3.11，处于中等水平，表明大学生对自己学业表现和结果的评价不是很积极。这与之前的相关研究结果相一致。而从各维度得分看，大学生的学业成就价值最高，学业行为自控次之，接着是学业愉悦体验，而最低的是学业能力知觉。这说明，大学生最看重自身学业成就的价值，对自身学业行为的自控力也较强，但未能在学业完成的过程中体验到较高的愉悦感受，且对自身学业能力的感知和评价略低。笔者认为，这可能是因为大学生群体中仍保留着“以考试为目标”的学习动机，最重视学业结果对自己的实际价值，而学习行为也容易受到考试目标的约束，以便能够顺利完成学习目标。但是在以考试为目标的学业过程中，大学生没有充分地体验到学习和探索新知识的乐趣，从而较少有机会感知和证明自己的学业能力。
本研究中的单因素方差分析结果显示，不同年级的大学生的学业自我概念存在显著的差异，大二学生得分最低;大学期间参加过学生社团的大学生的学业自我概念显著高于大学期间没有参加过学生社团的大学生;大学期间有学生组织经历的大学生的学业自我概念显著高于大学期间没有学生组织经历的大学生。现有的研究同样发现，但大学生的学业自我概念水平存在年级差异。这些均与本研究的结果相一致。然而，大学生的学业自我概念各维度及整体上均不存在性别、专业类型、家庭居住地、父母受教育程度、家庭收入与出生类型上的差异。然而，当纳入其他变量后，这些差异显著。因此，总的来说，性别与专业类型、性別与大学期间有无学生社团经历、专业类型与出生类型、专业类型与父母最高学历、性别与大学期间有无学生组织经历、家庭居住地与大学期间有无学生社团经历、家庭月收入与大学期间有无学生社团经历、出生类型与大学期间有无学生社团经历在大学生学业自我概念整体或某些维度上存在显著的交互作用。正是因为多因素方差分析显示的交互作用，使得原本在单因素分析中没有发现的差异得以显现。
事实上，实证研究中的大数据处理与分析虽然能够发现大群体的某些共性特点，使建立在大样本上的研究结果趋于稳健，但仅凭单个因素区分群体的方法往往会使我们忽略群体间的某些差异，使研究结果在一定程度上不符合现实社会的真实情况。因为现实社会中的群体和个体的特征是复杂多样的，所以对单因素方差分析中没有出现的差异反而在多因素方差分析中出现的情况，本研究给出的解释为多因素方差分析中的差异在单因素分析中被遮掩。这种遮掩之所以出现，是因为单因素方差分析的一阶分群思想实际上是将社会特征综合体的人看成了机械的单一特征体，如仅以性别分群，忽视了个人或群体的其他特征及其他特征的作用。因此，后继的实证研究在进行差异性分析时应注意到个体是多种特征的综合体，而这些特征之间极有可能存在交互作用。
参考文献：
[1]郭成，何晓燕，张大均.学业自我概念及其与学业成绩关系的研究述评[J].心理科学，2006，29（1）：133-136.
[2]罗云，陈爱红，王振宏.父母教养方式与中学生学业倦怠的关系：自我概念的中介作用[J].心理发展与教育，2016（1）：65-72.
[3]郭成，赵小云，张大均.青少年一般学业自我量表的编制[J].西南大学学报（自然科学版），2011，33（12）：155-163.
[4]罗云.本科生一般学业自我及相关因素研究：基于5所高校的调查[J].中国大学教学，2012（8）：90-93.
[5]殷晓旺，张力为.大学生身体自我、学业自我与生活满意感的关系[J].体育科学，2005，25（2）：38-42.
[6]张昭苑.大学生英语成绩、学习归因与学业自我概念关系的研究[J].山东外语教学，2006（2）：25-28.
[7]朱丽芳.大学生学业自我概念、成就目标定向与学习坚持性的关系研究[J].中国临床心理学杂志，2006，14（2）：192-193.
[8]赵小云，张利，薛桂英.大学生学业自我发展的特点[J].现代教育管理，2010（7）：63-66.
[9]郭成.青少年学业自我研究[D].重庆：西南大学教育科学所，2006：84-90.
◎编辑 张 慧