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摘 要：信息技术的植入为教学模式改革提供了新的可能，在线开放课程成为新的教学改革热点。利用互联网技术的开放性、便捷性和交互性，组建跨地域、跨学校的课程教学团队，形成“开放式建设、共享式教学”的新型教学共同体模式，合理配置教学资源，能够更好地适应教与学的需求，构建了全新的教与学关系。
关键词：在线开放课程；共享式教学；教学方法；教学共同体
党的十九大指出：中国特色社会主义进入新时代，我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾。在教育领域，同样也存在這一矛盾，集中表现为学习者（包括但不限于学生）对高质量教学的需要和我国教育发展不平衡、教育资源利用不充分之间的矛盾。运用在线开放课程（包括但不限于慕课）等新型教学手段，建立和完善共享式教学体系，促进教学资源的合理分配，将为解决上述矛盾提供新的思路和方式。
一、在线开放课程方兴未艾
2015年发布的《教育部关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》标志着我国在线开放课程建设开始走向规范，而2017年开始的国家精品在线开放课程认定工作则有助于推动我国在线开放课程建设与应用共享，促进信息技术与教育教学深度融合[1]。在线开放课程不同于以往的精品课程和精品开放课程，通过教学资源的开放性、教学形式的多样化和教学方法的多元化，最大程度的共享给学生更大的学习自主权，有效解决教学中存在的问题。新的教学生态和学习生态下，教与学的界限将会越来越模糊，教学中心从老师转向学生，教师目标从同质化走向个性化，教学内容从制约式走向开放式，教学设计从基于经验到基于大数据，教学手段从单一走向多元，教学评价从终结性走向行动性[2]。
早在2001年，麻省理工学院就提出了开放课程项目（Open Course Ware）；到2008年建成了50门开放课程，一经推出就受到了全世界教育界的瞩目。2012年，Edx，Coursera，Udacity等慕课（MOOC，即Massive Open Online Course，大规模在线开放课程）平台取得了巨大成功，在中国，以爱课程、学堂在线为代表的中文慕课学习平台受到了广泛欢迎，我国在线开放课程数量已经跃居世界首位。以爱课程中国大学MOOC为例，截至2018年1月已上线172所高校的1 246门课程，注册人数超过一千万，累计选课人次达到4 037万，中国的在线开放课程已经成为教育界不可忽视的
力量[3]。
然而，目前在线开放课程的发展还停留在初级阶段，就像北京师范大学陈丽教授在国家社会科学基金教育学重点课题“教育信息化与大型开放式网络课程（MOOCs）战略研究”中提到的：“多数MOOC课程的教学方法，都是基于行为主义和认知主义的xMOOC”[4]。在线开放课程的最本质特点就是它的开放性，开放课程不仅是形式上的开放，从教学设计到教学目标都应该是开放性的。David N.Perkins认为：传统教育中，问题常被归结为方法，而答案被归结为内容；而开放性问题改变了这个局面，问题也可以是内容[5]。未来的在线开放课程发展将呈现出更加多元化、个性化的趋势，每个教师都有机会展现自己的教学特点和风格，学生将获得更多学习的自主权和主动性。
华南师范大学徐晓东教授通过建立系统化校际协作学习方法和差异学习策略研究，采用以“逻辑演绎推理”为基础的“逻辑分析”方法，以“相互启发”“多样性学习理论”为视角，提出并论证了薄弱学校师资水平提高及缩小校际差距的论点[6]。Zipcar创始人Robin Chase在《共享经济：重构未来商业新模式》中提出：通过利用已有的资源，如有形资产、技术、网络、设备、数据、经验和流程等进行共享可以实现指数级的成长[7]。因此，在线开放课程的“开放”“共享”理念突破了传统教育观念的束缚，有助于推进课程和教学内容、教学方式方法改革以及学习方式方法变革，实现优质教学资源共享、促进教育公平[8]。
二、共享式教学模式探索
2017年10月“设计史话”在“中国大学MOOC”上线，这门课程聚合了多校合作的教学团队，以设计史课程为例尝试进行教学资源的共享，取得了较好的教学效果。在上述工作的基础上，提出了基于在线开放课程的共享式教学模式，研究信息化背景下教与学的关系，构建以课程、学科为单位的教学共同体，能够为其他课程和专业的教学提供有益的参考，在一定程度上为解决我国教育发展不平衡、教育资源利用不充分的问题提供帮助。
教育资源的“不平衡”不仅表现为地区差异、高校之间的差异，还包括教师个体的差异和学习者个体的差异。教育发展的“不充分”则集中反映在以下几个方面：第一，优质教育资源只能满足少数学习者的需要；第二，在大多数环境下，青年教师要独立面对各种教学问题，容易产生倦怠感，缺少充分的成长空间；第三，学习者的个性化需要没有得到充分满足，影响了学生自我发展的主动性和多样化。单纯的在线课程只能解决一部分问题却无法触及其根本，而以“开放”为核心的共享式教学则让我们看到了一种新的可能性。在线课程的开放性决定了它在未来教育中还将扮演更重要的角色。
（1）共享模式下的在线课程建设能够实现教学资源的合理匹配。促进教育公平，打造终身学习型社会，建设教育强国，对高校教育教学改革提出了新的要求。国内在线课程建设已经有十几年的历史，然而大部分课程存在“重建设、轻运行”的现象，在线学习过程质量得不到保证，并没有达到预期的教学效果，难以满足个性化、自主性学习的需要，与此同时由于教育发展不平衡、资源利用不充分的问题长期存在，学生对高质量教学的需求得不到满足。以“工业设计史”课程为例，目前国内有近千所高校的工业设计和产品设计专业开设该课程，但大部分学校仅配备1名授课老师，通常由年轻老师担任，学校之间缺少交流合作，教师的成长受到限制。本课题组前期尝试组建了“设计史教学资源共享群”，在创建三个月时间里就吸引了30多所高校的老师加入，他们主动为在线开放课程提供了视频和课件，大大丰富了教学内容，同时每个老师和学生都能平等获取这些内容，实现了教学资源利用的最 大化。
（2）在线开放课程的“开放式目标”，有助于满足共享教学体系下学生的多样化需求和个性化学习研究。与传统的课堂教学不同，以移动网络终端作为媒介让开放式学习无所不在，传统教学模式下共性教育难以满足学习者个性化的学习和发展需求。开放课程教学能够让更多的学生享受到不同高校的课程资源，打破了现有校园空间的限制；随着手机APP的广泛使用，学生用一部手机就可以上课、参与讨论并完成作业，能够随时随地进行学习，打破了时间的限制。但同时，学习者的目标因为个体的不同呈现出较大的差异。日本教育学家佐藤学认为：学习共同体不是找出学生的共性，而是发掘学生不同的个性，以形成独一无二的共同体，是“交响的学习”，高质量学习在共同体学习中更有实现的可能性。国家精品在线开放课程“人人爱设计”中通过组建在线学习社群，促进学习者之间的交流、学习者与教师之间的交流，有效提高教学双方向积极性，提升了学习效果。如2016年第一学期的课程讨论区中，共有8 492名学生参与互动，在课程讨论区共发帖25 324条，其中教师发帖427条。
（3）在线开放课程推进信息化背景下“以学为中心”的教学改革。Michael B.Hom在《混合式学习：用颠覆式创新推动教育革命》一书中曾经提出：今天学校的起源是“一个多世纪前，学校将教学和测试的方式都标准化”的结果，他称之为“工厂模式的学校”，并指出这种模式已经不符合今天的需要。Hom认为以学生为中心的教育体系由两部分构成，即个性化学习（personalized learning）和基于能力的学习（competency-based learning）[9]。研究显示，“个性化学习的力量可以使学生成就最大化”。由于人口基数大、教育资源不足，我国教育仍然在强调标准化、专业化而忽略了个性化学习，在以人工智能技术为代表的新浪潮中，传统的工厂已经升级换代，教育肩负着培养未来人才的使命，更不能裹足不前，而在线开放课程为学生的个性化学习提供了新的可能性。本课题组在开放课程的教学对照试验中发现：即使在一门课程中，学生也可以选择不同的教师或教学内容，参与感兴趣的话题讨论，激发了学生的学习积极性，反过来又促进了教师提升教学水平。
综上所述，本文提出在线开放课程的共享式教学模式（如下图）。
三、结论与展望
利用互联网技术的开放性、便捷性和交互性，以在线开放课程建设为契机，发展共享式教学的理论与方法，通过总结“开放式建设、共享式教学”的课程建设经验，合理配置教学资源，能够适应新时代教与学的需求，构建全新的教与学关系，拓宽教学的时间、空间、深度和广度，为解决我国教育发展不平衡、教育资源利用不充分的问题提供有益的帮助。同时，通过研究学习者的多样化需求，实现人才培养的多元化和个性化发展，才能适应新时代的要求，使教育更好地为我国的社会发展和经济建设服务。
随着在线开放课程的建设不断深入，将会出现更多有价值的课程案例，能够进一步深入发掘学习者的多样化需求和个性化特征，以构建信息化背景下新型教与学关系。另外，还需要考虑不同学科的特点，充分发挥教师与学生的主观能动性，才能实现共享式教学的更大
价值。
参考文献：
[1] 王友富. 从“3号文件”看我国在线开放课程发展趋势[J]. 中国大学教学，2015（7）：56-59.
[2] 王宪华，徐延宝，张强. 加强建设开放课程体系，切实提高人才培养质量[J]. 中国大学教学，2014（3）：80-84.
[3] 宋永刚. 以创新精神构建在线开放课程服务体系——“爱课程”的探索与实践[J]. 中国大学教学，2018（1）：15-18.
[4] 赵宏，郑勤华，陈丽. 中国MOOCs建设与发展研究：现状与反思[J]. 中国远程教育，2017（11）：55-62.
[5] 戴维·珀金斯. 为未知而教，为未来而学[M].杭州：浙江人民出版社，2015.
[6] 徐晓东. 校际协作学习相互启发的原理及其教育价值[J]. 教育研究，2011（8）：103-107.
[7] 罗宾·蔡斯. 共享经济：重构未来商业新模式[M]. 杭州：浙江人民出版社，2015.
[8] 张大良.着力推动高校加快现代信息技術与教育教学深度融合[J]. 中国大学教学 ，2016（7）：6-11.
[9] 迈克尔·霍恩，等. 混合式学习：用颠覆式创新推动教育革命[M].北京：机械工业出版社，2015.
[责任编辑：周 杨]
关键词：在线开放课程；共享式教学；教学方法；教学共同体
党的十九大指出：中国特色社会主义进入新时代，我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾。在教育领域，同样也存在這一矛盾，集中表现为学习者（包括但不限于学生）对高质量教学的需要和我国教育发展不平衡、教育资源利用不充分之间的矛盾。运用在线开放课程（包括但不限于慕课）等新型教学手段，建立和完善共享式教学体系，促进教学资源的合理分配，将为解决上述矛盾提供新的思路和方式。
一、在线开放课程方兴未艾
2015年发布的《教育部关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》标志着我国在线开放课程建设开始走向规范，而2017年开始的国家精品在线开放课程认定工作则有助于推动我国在线开放课程建设与应用共享，促进信息技术与教育教学深度融合[1]。在线开放课程不同于以往的精品课程和精品开放课程，通过教学资源的开放性、教学形式的多样化和教学方法的多元化，最大程度的共享给学生更大的学习自主权，有效解决教学中存在的问题。新的教学生态和学习生态下，教与学的界限将会越来越模糊，教学中心从老师转向学生，教师目标从同质化走向个性化，教学内容从制约式走向开放式，教学设计从基于经验到基于大数据，教学手段从单一走向多元，教学评价从终结性走向行动性[2]。
早在2001年，麻省理工学院就提出了开放课程项目（Open Course Ware）；到2008年建成了50门开放课程，一经推出就受到了全世界教育界的瞩目。2012年，Edx，Coursera，Udacity等慕课（MOOC，即Massive Open Online Course，大规模在线开放课程）平台取得了巨大成功，在中国，以爱课程、学堂在线为代表的中文慕课学习平台受到了广泛欢迎，我国在线开放课程数量已经跃居世界首位。以爱课程中国大学MOOC为例，截至2018年1月已上线172所高校的1 246门课程，注册人数超过一千万，累计选课人次达到4 037万，中国的在线开放课程已经成为教育界不可忽视的
力量[3]。
然而，目前在线开放课程的发展还停留在初级阶段，就像北京师范大学陈丽教授在国家社会科学基金教育学重点课题“教育信息化与大型开放式网络课程（MOOCs）战略研究”中提到的：“多数MOOC课程的教学方法，都是基于行为主义和认知主义的xMOOC”[4]。在线开放课程的最本质特点就是它的开放性，开放课程不仅是形式上的开放，从教学设计到教学目标都应该是开放性的。David N.Perkins认为：传统教育中，问题常被归结为方法，而答案被归结为内容；而开放性问题改变了这个局面，问题也可以是内容[5]。未来的在线开放课程发展将呈现出更加多元化、个性化的趋势，每个教师都有机会展现自己的教学特点和风格，学生将获得更多学习的自主权和主动性。
华南师范大学徐晓东教授通过建立系统化校际协作学习方法和差异学习策略研究，采用以“逻辑演绎推理”为基础的“逻辑分析”方法，以“相互启发”“多样性学习理论”为视角，提出并论证了薄弱学校师资水平提高及缩小校际差距的论点[6]。Zipcar创始人Robin Chase在《共享经济：重构未来商业新模式》中提出：通过利用已有的资源，如有形资产、技术、网络、设备、数据、经验和流程等进行共享可以实现指数级的成长[7]。因此，在线开放课程的“开放”“共享”理念突破了传统教育观念的束缚，有助于推进课程和教学内容、教学方式方法改革以及学习方式方法变革，实现优质教学资源共享、促进教育公平[8]。
二、共享式教学模式探索
2017年10月“设计史话”在“中国大学MOOC”上线，这门课程聚合了多校合作的教学团队，以设计史课程为例尝试进行教学资源的共享，取得了较好的教学效果。在上述工作的基础上，提出了基于在线开放课程的共享式教学模式，研究信息化背景下教与学的关系，构建以课程、学科为单位的教学共同体，能够为其他课程和专业的教学提供有益的参考，在一定程度上为解决我国教育发展不平衡、教育资源利用不充分的问题提供帮助。
教育资源的“不平衡”不仅表现为地区差异、高校之间的差异，还包括教师个体的差异和学习者个体的差异。教育发展的“不充分”则集中反映在以下几个方面：第一，优质教育资源只能满足少数学习者的需要；第二，在大多数环境下，青年教师要独立面对各种教学问题，容易产生倦怠感，缺少充分的成长空间；第三，学习者的个性化需要没有得到充分满足，影响了学生自我发展的主动性和多样化。单纯的在线课程只能解决一部分问题却无法触及其根本，而以“开放”为核心的共享式教学则让我们看到了一种新的可能性。在线课程的开放性决定了它在未来教育中还将扮演更重要的角色。
（1）共享模式下的在线课程建设能够实现教学资源的合理匹配。促进教育公平，打造终身学习型社会，建设教育强国，对高校教育教学改革提出了新的要求。国内在线课程建设已经有十几年的历史，然而大部分课程存在“重建设、轻运行”的现象，在线学习过程质量得不到保证，并没有达到预期的教学效果，难以满足个性化、自主性学习的需要，与此同时由于教育发展不平衡、资源利用不充分的问题长期存在，学生对高质量教学的需求得不到满足。以“工业设计史”课程为例，目前国内有近千所高校的工业设计和产品设计专业开设该课程，但大部分学校仅配备1名授课老师，通常由年轻老师担任，学校之间缺少交流合作，教师的成长受到限制。本课题组前期尝试组建了“设计史教学资源共享群”，在创建三个月时间里就吸引了30多所高校的老师加入，他们主动为在线开放课程提供了视频和课件，大大丰富了教学内容，同时每个老师和学生都能平等获取这些内容，实现了教学资源利用的最 大化。
（2）在线开放课程的“开放式目标”，有助于满足共享教学体系下学生的多样化需求和个性化学习研究。与传统的课堂教学不同，以移动网络终端作为媒介让开放式学习无所不在，传统教学模式下共性教育难以满足学习者个性化的学习和发展需求。开放课程教学能够让更多的学生享受到不同高校的课程资源，打破了现有校园空间的限制；随着手机APP的广泛使用，学生用一部手机就可以上课、参与讨论并完成作业，能够随时随地进行学习，打破了时间的限制。但同时，学习者的目标因为个体的不同呈现出较大的差异。日本教育学家佐藤学认为：学习共同体不是找出学生的共性，而是发掘学生不同的个性，以形成独一无二的共同体，是“交响的学习”，高质量学习在共同体学习中更有实现的可能性。国家精品在线开放课程“人人爱设计”中通过组建在线学习社群，促进学习者之间的交流、学习者与教师之间的交流，有效提高教学双方向积极性，提升了学习效果。如2016年第一学期的课程讨论区中，共有8 492名学生参与互动，在课程讨论区共发帖25 324条，其中教师发帖427条。
（3）在线开放课程推进信息化背景下“以学为中心”的教学改革。Michael B.Hom在《混合式学习：用颠覆式创新推动教育革命》一书中曾经提出：今天学校的起源是“一个多世纪前，学校将教学和测试的方式都标准化”的结果，他称之为“工厂模式的学校”，并指出这种模式已经不符合今天的需要。Hom认为以学生为中心的教育体系由两部分构成，即个性化学习（personalized learning）和基于能力的学习（competency-based learning）[9]。研究显示，“个性化学习的力量可以使学生成就最大化”。由于人口基数大、教育资源不足，我国教育仍然在强调标准化、专业化而忽略了个性化学习，在以人工智能技术为代表的新浪潮中，传统的工厂已经升级换代，教育肩负着培养未来人才的使命，更不能裹足不前，而在线开放课程为学生的个性化学习提供了新的可能性。本课题组在开放课程的教学对照试验中发现：即使在一门课程中，学生也可以选择不同的教师或教学内容，参与感兴趣的话题讨论，激发了学生的学习积极性，反过来又促进了教师提升教学水平。
综上所述，本文提出在线开放课程的共享式教学模式（如下图）。
三、结论与展望
利用互联网技术的开放性、便捷性和交互性，以在线开放课程建设为契机，发展共享式教学的理论与方法，通过总结“开放式建设、共享式教学”的课程建设经验，合理配置教学资源，能够适应新时代教与学的需求，构建全新的教与学关系，拓宽教学的时间、空间、深度和广度，为解决我国教育发展不平衡、教育资源利用不充分的问题提供有益的帮助。同时，通过研究学习者的多样化需求，实现人才培养的多元化和个性化发展，才能适应新时代的要求，使教育更好地为我国的社会发展和经济建设服务。
随着在线开放课程的建设不断深入，将会出现更多有价值的课程案例，能够进一步深入发掘学习者的多样化需求和个性化特征，以构建信息化背景下新型教与学关系。另外，还需要考虑不同学科的特点，充分发挥教师与学生的主观能动性，才能实现共享式教学的更大
价值。
参考文献：
[1] 王友富. 从“3号文件”看我国在线开放课程发展趋势[J]. 中国大学教学，2015（7）：56-59.
[2] 王宪华，徐延宝，张强. 加强建设开放课程体系，切实提高人才培养质量[J]. 中国大学教学，2014（3）：80-84.
[3] 宋永刚. 以创新精神构建在线开放课程服务体系——“爱课程”的探索与实践[J]. 中国大学教学，2018（1）：15-18.
[4] 赵宏，郑勤华，陈丽. 中国MOOCs建设与发展研究：现状与反思[J]. 中国远程教育，2017（11）：55-62.
[5] 戴维·珀金斯. 为未知而教，为未来而学[M].杭州：浙江人民出版社，2015.
[6] 徐晓东. 校际协作学习相互启发的原理及其教育价值[J]. 教育研究，2011（8）：103-107.
[7] 罗宾·蔡斯. 共享经济：重构未来商业新模式[M]. 杭州：浙江人民出版社，2015.
[8] 张大良.着力推动高校加快现代信息技術与教育教学深度融合[J]. 中国大学教学 ，2016（7）：6-11.
[9] 迈克尔·霍恩，等. 混合式学习：用颠覆式创新推动教育革命[M].北京：机械工业出版社，2015.
[责任编辑：周 杨]