“问题学生”是中小学运行和教师教育教学中形成的一个小群体。自从有了学校，就有了“问题学生”的存在，他们是教师必须面对和需要给予相应态度的一类学生。一般人数不多，主要表现为与学校的规范、目标要求以及教师所代言的社会对下一代所期待的一整套行为方式相悖或不符，如有针对教师而出现违规行为的“捣蛋者”；无法满足教学目标要求的“学困生”；不遵守学校条例的“违纪者”；还有一些在身心发展上需要教师特别关怀的“后进生”等等，因此，“问题学生”常常作为一个特殊的学生群体被予以特别的关注，成为学校和教师教育工作的重点转化对象。
　　一般而言，在社会的转型时期，因社会主流价值体系的不明晰，社会的急剧变革，教育规模的急速扩张，教师教育观念和教育管理的滞后等等，都会使“问题学生”的数量呈增加趋势，越来越多的教育者面对学生会有强烈的陌生感。因此，处于社会转型期的我们，在困惑当下中小学生变化的同时，应顺应时代的变迁，反思我们的教育行为，从教育者的角度关注“问题学生”在学校场域的生存状态，给予他们教育者应有的人文关怀，以更好地理解和帮助“问题学生”，实现教师和学生的共同成长，这既是社会所期待的，也是现代教育教学理论所关注的。
　　平等的话语权
　　教师和学生是学校教育系统的两个基本要素，也是教育教学活动的主要承担者，依托班级这个场域，通过教师与学生之间的互动交往实践教育教学目标。一般而言，教师的业绩是通过学生的成长业绩来表现的，所以，教师需要优秀学生，并会基于教师自身利益的考虑，在教育教学过程中，将话语权向优秀学生倾斜。
　　在现代教育制度体系中，学校中的教师角色是一个充满矛盾的冲突体。教师作为社会的代言人，是教的主体，同时，也是教育活动的主要影响源，拥有制度层面赋予的权威，具有其合法性。《中华人们共和国教师法》第二章第七条规定：教师享有“进行教育教学活动”“指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学业成绩”的权利。学生则是学的主体，作为一个具有独立意识和行动能力的个体，对教师的教有充分的自主选择权利。而教学一定是教师的教和学生的学的统一活动，是两个主体之间的沟通过程，这使得制度层面赋予的教师权威不一定都能转化为实际的权威。同时，教师所代表的规范性文化与学生的需求性文化之间的天然冲突，又加剧了二者之间的矛盾。因此，教师为了实现其教的价值，保证教学的流畅和效率，通常会倾向于与学业成绩相对优秀的孩子进行更多的交流，如他们有更多的机会回答教师的提问，教师也能耐心地倾听他们的提问，并得到教师的肯定和回应。但学业成绩不良的孩子则鲜有这样的机会，即使有也是基于对学业成绩不良的学生弱势群体的特殊关怀，回答的是一些极其简单的问题，通常不具有启发的意义，当然也就更谈不上交流和互动了，“问题学生”出现集体失语的现象，成为课堂教学的边缘人，渐渐成为被遗忘者。其中，也有一些自我意识较强的“问题学生”会有反抗的行为，但因其常常与学校规范对立，也因此成为教师课堂教学中重点控制的对象，而被剥夺了话语权。
　　从教育社会学的角度而言，学校中的班级课堂首先是一个具有正式结构的“社会活动场”，其次才是一个“教育教学活动场”。“问题学生” 平等话语权的缺失，使得他们被排除在教育教学场域之外，他们的情感、意见和经验得不到表达和关注，在教育教学过程中，亲历更多的是沉默与服从，以及由此带来的酸甜苦辣，进而逃避课堂，远离学校。因此，帮助“问题学生”成长的首要任务是还给他们一个平等的话语权，尊重每一位学生，让所有的孩子都有充分的、同等的说话权利，我们才能走进孩子的心灵，实践对“问题学生”的人文关怀，不让他们成为孤独的成长者。
　　消除刻板印象
　　在现实的社会生活中，人们都是以角色的方式存在的，并遵循角色在长期实践中生成的惯例而行动。在学校中，教师与学生的角色也不例外。在教育教学过程中，教师作为学生学习动机的激发者、教学过程的组织者和教学结果的评价者，通常会根据班级学生对角色期待的遵从程度，尤其是学生的学业成绩，利用从国家的法律和社会规范文化代言人的形象中获得的权力，从经验出发，将学生分为三六九等，贴上不同的标签，有了优秀生、中等生、后进生等等称谓，并逐渐形成刻板印象。研究表明，这同时可能直接导致学生在班级同伴中产生地位差异，无法享受同等的教育机会。
　　在师生的交往中，教师一旦对学生进行贴标并形成刻板印象，容易对学生进行类化的认知，如，教师们对学业成绩优良的学生通常持更多肯定的态度，对他们的行为习惯和思想品德给予较高的期待，促进他们走向理想的学生角色；对于常常违反课堂纪律、干扰课堂活动、与教师对抗的学生，则常常将其与学业成绩不良挂钩，贴上“问题学生”的标签，给予较低的期待，使得他们与学生的理想角色渐行渐远。这样的刻板印象显然不利于“问题学生”的成长。这里姑且不论教师对问题学生的刻板印象是否存有认知的偏见和判断的误差，我们认为，即使教师的刻板印象正确，也不符合促进每一位学生健康成长的学校教育目标、教育理想和原则。美国心理学家罗森塔尔和雅各布森等人的实验研究表明，教师在理解每个学生的基础上，会对每个学生未来发展的潜力有所推测，当教师对不同的学生表达不同的期待时，会对被期望的学生产生鼓励效应，使其朝着教师期望的方向变化，影响学生的发展。罗森塔尔把这一现象称作“皮革马利翁效应”。
　　因此，教师不应对学生形成刻板印象，更不要轻易给学生贴标签，而是对所有的学生报以同等的期待，给予更多的正向关怀，期望他们成为值得期待的好学生。华东师范大学曾凡林等人对31名行为问题学生的人格与智力测评的研究表明，普通初中的行为问题儿童与正常儿童在人格上没有显著差异，但儿童的行为问题与某些特定的人格因素之间有密切的关系。因此，消除对“问题学生”的刻板印象，回归教育本身，这不仅仅是期待，它预示着教师对学生的信任，相信学生的潜能，对学生的成长有合理的认知，能够帮助学生客观地认识自我，悦纳自己，实践教育的人文关怀。
　　拥有成长意识
　　学校场域中，“问题学生”的行为表现多种多样。为了方便研究和更深入地认识这些问题行为，研究者常常会依据一定的标准对“问题学生”进行分类，如根据学生违规行为的产生场所，把问题学生的违规行为分成：课堂中的违规行为、课堂外的违规行为和学校外的违规行为。还有的根据“问题学生”违规行为的程度分为：不适当行为、异常行为、暴力行为和反教育行为。学者柳夕浪在其所著的《课堂教学临床指导》中，专门针对学生课堂教学活动中的违规行为进行分类，一是外向的攻击型问题行为；二是内向的退缩型问题行为。虽然人们对“问题学生”行为有不同的看法和分解，但形成共识的是，所有这些违规行为并不是一种犯罪，而是孩子成长中的问题，教育中的问题。学生问题行为的认定与教师的认知直接相关，是一种主观行为。
　　学生问题行为认定的主观性特征表明，学生的违规行为不是一个绝对的问题，而是一个相对的问题。教师对学生问题行为的认定，既有社会形态和文化上的差异，同时，又取决于教师对学生行为的容忍程度。正如社会标签理论所说，实际上，每一个体都是潜在的“问题者”，其行为都有可能因某种原因被他人贴上“问题”的标签。研究结果表明，导致学生问题行为的发生是一个复杂的过程，既有来自社会、家庭的因素，也有源自学校以及学生个体的因素。 20世纪70年代，库宁的研究表明：一个教师讲授教材的进度不当，从一个内容跳到另一个内容，又缺乏相应的过渡，容易使学生无法参与教学过程，从而出现问题行为。此外，教室内的温度、色彩、课堂桌椅的排列方式、教师的教学组织形式等等都会对学生问题行为的出现产生较为明显影响。
　　因此，当我们面对“问题学生”时，首先需要直面的是教师自身，我们准备好无条件接纳了吗？能否从生命成长的视角看待学生的问题行为？在控制学生问题行为时是否充满教育的意味？因为，中小学教师所面对的是未成年的学生，“不成熟”是其身心发展的标志性年龄特征，意味着学生是不具有完全的理解和行为能力的人。实际上，在一般的学校教育理论和教学模式设计中，也都是以此作为其理论的前提和基本假设。所以，在教育教学过程中出现的问题行为是学生成长的常态表达，也是他们成长的一种重要形式。当我们要求不成熟的学生具有成熟的行为时，恰恰是我们不成熟的表现。在教育教学过程中，教师要抛弃教育的功利化，尊重学生个体的独特性，以宽容的心态，无条件接纳孩子成长中的问题行为，重视他们的情感和意见，力图站在学生的立场去看待所发生的事情，体验他们的心情，进而理解并给予他们以心理支持，帮助他们健康地成长。
　　教育的失误往往是在不经意之间，“问题学生”作为学校一个特殊的小群体，需要我们的理性对待，更需要教师的人文关怀。面对“问题学生”，教师应尊重孩子，给予平等的话语权；消除刻板印象，多一分理解；有一颗宽容的心，欣赏孩子的成长。当教育有了温暖，教育者就会有幸福的体验，“问题学生”就不再是问题。这也许就是我们不断追问的教育之于人的意义。
　　（作者单位：福建师范大学教育学院）