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一、作文课的情景描述
还记得那是一节主题为《明确主题，抓住重点》的作文课。
在教学设计时，作为教师，我先明确了自己的教学目的：学生在写文章时，能够明确文章主题，抓准描写重点。为了达到这一教学目标，我设计了这么一个环节：播放一个视频短片，让学生观察。在观察的过程中，学生先明确这一短片所表达的情感主题，再根据这一情感主题，筛选出能够表达这一情感主题的人物细节（动作、神态、语言、外貌、心理等等）。
我自认为该教学环节设计中心明确，引导学生到位，学生应该会在教师的引导下非常顺畅地交流互动。但在教学实践环节中却出现与预设大相径庭的情况。当教师让学生明确短片所表達的情感主题时，学生交流的非常顺畅，思考也很踊跃。但当我要求学生根据这一情感主题，筛选出能够表达这一情感主题的人物细节时，学生的交流却陷入了泥沼。大部分的学生的面部表情都充满了疑惑与为难，即使有些同学站起来交流，也仅仅局限于能表达情感主题的几个人物细节，学生的思考范围和广度都极其狭窄。
课后，经过反思和教师之间的讨论，发现了问题所在：我在环节设计时，给学生的思考加上了障碍——“根据情感主题，筛选人物细节”。学生在思考时不是在尽量多的发掘人物细节，而是在担心自己所发掘的人物细节是否与情感主题相符。就这样，孩子原本广阔的思维却被教师人为地限制了。
针对这一问题，我修改了这一教学环节。将原本的“先明确主题，再筛选人物细节”改为：第一步，先让学生不受任何限制地、尽量多地发掘人物细节，彼此交流讨论，在交流的过程中请学生同时说说发掘这一人物细节的原因。第二步，明确短片的主题。第三步，将先前交流的人物细节根据主题让同学进行筛选。由于在第一步摒除了“根据情感主题”这一限制，学生的思考较之前一个班就踊跃了许多。学生的思考不再被教师人为地设限，无论在广度还是深度上都得到了更多的拓宽。
这节课结束后，有一位前辈的一句话给我留下了深刻的印象：“有的时候，学生思维的枷锁，往往是老师有意无意给套上的。” 的确，我就是由于对课堂掌控的能力不够自信，盲目追求“教授过程中心明确”。为了不让学生的思维“跑题”，在教学设计时，对学生的思考做诸多限制，从头到尾，我关注的都是自己，而不是学生的思维是否得到了发展与提升。
教育的一项重要任务就是培养学生的思维能力。提升学生的思维能力与学生是否能在教学过程中积极思考息息相关。教师在教学的各个环节中应该多从学生的角度出发，给孩子更多的思考空间。
二、在教学设计上少给孩子的思考设限。
（1）降低难度，让更多的孩子参与到思考中来
教师在教学环节的设计上要考虑到学生的认知水平，尤其要考虑到班级大部分学生的理解能力。如果环节的设计难度过高，班上一些理解能力较弱的同学就会对教师的提问失去思考的兴趣。
例如：
在教授六年级下册《百合花开》这一环节中，教师设计了概括文章、梳理文本这一环节。针对两个班级的学生理解程度，能力较强的班级教师直接要求学生根据记叙文六要素概括文本。在能力较弱的班级，教师将这一环节进行了阶梯化的提问设计：将记叙文六要素分化为六个小问题，让学生在阅读的过程中寻找答案。解决了这六个小问题后，教师再请同学们将这六道题的答案组织起来。这一设计同样达到了概括文章、梳理文本的教学效果。同时更降低了问题的难度，照顾到了一大部分能力较弱的学生，让更多的同学有问可答，有题可思。
由这个例子可见，降低提问的难度并不代表放弃对学生较高的学习能力的训练。教师可以对教学环节进行阶梯式的分层化处理，由易而难，给学生的思考以辅助，让学生的思考更有动力，让更多的孩子参于到思考中来。
（2）丰富形式，激发学生的思考
传统的教学形式过于单一，学生对此产生厌倦也是情有可原。很多教育研究都表明，越是学生参与度高的教育方式，越是能激发学生独立思考，学生的习得效果就越好。如何提高学生的参与度，激发学生积极思考，教师可以从丰富教学形式这一点入手。
以古文教学为例：
一般的古文教学，多以教师讲授为主。即使让学生分组互动学习，其实也是重复由字到词再到句的单一翻译模式。班级里只有少部分自觉性强又对古文有兴趣的学生，能够积极思考，达到教学效果。但有许多学生可以说是在等着教师出示标准答案的。他们不能说是没有思考的过程的，但这一思考的积极性被极大地压制了。
针对这一情况，教师就有必要丰富教学形式。
在教授六年级新生《陈太丘与友期》这一课时，我就采用学生表演的教学形式。我让学生们分组表演，表演结束后组与组之间彼此评价比较。让学生在表演评价的过程中，主动分析文本，感受人物细节。
学生在表演陈元方“入门不顾”这一细节时，有些组表演到位，表现出了陈元方当时愤怒的心情，有些组表演不到位，没有表现出这一情绪。这时，我就请学生彼此评价比较。在评价比较的过程中即解决了“顾”这一实词的意义，又感悟到人物此时的心理状态。
学生对这一教学形式很感兴趣，积极参与，乐于评价比较，主动思考，达到了很好的教学效果。
三、在课堂互动中，多给孩子思考的机会。
（1）在提问环节中，多给孩子思考的时间。
在课堂上，教师往往通过提问与学生互动。在提问环节中，一定要多给孩子思考的时间。其实，这即是给学生思考的时间，也是给教师观察学生思考状态，并及时作出教学调整的时间。
比如，在提出一个问题，学生没有及时反馈的情况下，教师就要仔细观察学生的思考状态。此时，教师一定要理解学生。教师与学生对于专业知识的领悟理解力是有很大差距的。可能学生在思考这问题时需要时间来分析文本寻找答案，这时，教师就不能盲目引导，尤其不能变着法儿地“逼问”，而是要耐心等待。另外，学生和教师的思考模式也有极大差别，提问与引导的方式稍有不同，学生的反映就天差地别。如果，学生是由于对教师的提问方式无法理解作不出判断，教师这时就可以适当地改变提问方式加以引导。
（2）在评价环节中，多给孩子思考的机会。
一般来说，教师提问，学生回答，教师给出评价，这是大部分教师惯用的课堂模式。但其实，教师可以把评价这一机会，也“让”给学生，让学生有更多的空间思考。
例如：
在教授《春》这篇课文时，教师需要设计一个朗读环节。一般来说，都是学生读，接着教师评价，通过评价，教会学生在朗读注意情感、语音语调，尤其是注意重读的词的选择。为了给学生更多的思考机会，我尝试在教学中采用学生自读互评的方式。
在朗读“小草偷偷地从土里钻出来，嫩嫩的，绿绿的。”这句时，我请同学读后互评。学生评价刚开始时的确是很稚嫩的：“读的不是很有感情。”我在这时加以引导：“那怎么读才有感情呢？你能给同学们示范一下吗？”学生示范后，我再请同学比较评价，并且多加了要求——要能具体指出朗读时哪些差别导致了朗读效果的不同。学生在这一引导下，七嘴八舌地指出了“声音更响亮”“有的地方声音轻，有的地方声音重”“‘偷偷’‘钻’这些词读得重”等等。学生在评价的过程中，自然而然地掌握了朗读时要注意语音、语调，要注意选择适当的词重读。我又让学生思考选择这些重读的词的原因，以此引导出对文章情感的把握。
学生在互评的过程中，掌握了教学的主动性。教师再不是高高在上的“上帝”。判断学生表现的优劣与否，不再是由教师，而是由学生自己来做。教师把评价的机会“让”给了学生，换得的是学生更多的思考空间。
教师在课堂上的教学，不仅仅要传授知识，更要注重学生思维的训练。“授人以鱼，不如授人以渔。”在教学的各个环节中，教师都要注意给学生多留些思考的空间。学生只有愿意思考，学会思考，才能在学习的海洋中掌握主动
（作者单位：上海市嘉定区丰庄中学）
还记得那是一节主题为《明确主题，抓住重点》的作文课。
在教学设计时，作为教师，我先明确了自己的教学目的：学生在写文章时，能够明确文章主题，抓准描写重点。为了达到这一教学目标，我设计了这么一个环节：播放一个视频短片，让学生观察。在观察的过程中，学生先明确这一短片所表达的情感主题，再根据这一情感主题，筛选出能够表达这一情感主题的人物细节（动作、神态、语言、外貌、心理等等）。
我自认为该教学环节设计中心明确，引导学生到位，学生应该会在教师的引导下非常顺畅地交流互动。但在教学实践环节中却出现与预设大相径庭的情况。当教师让学生明确短片所表達的情感主题时，学生交流的非常顺畅，思考也很踊跃。但当我要求学生根据这一情感主题，筛选出能够表达这一情感主题的人物细节时，学生的交流却陷入了泥沼。大部分的学生的面部表情都充满了疑惑与为难，即使有些同学站起来交流，也仅仅局限于能表达情感主题的几个人物细节，学生的思考范围和广度都极其狭窄。
课后，经过反思和教师之间的讨论，发现了问题所在：我在环节设计时，给学生的思考加上了障碍——“根据情感主题，筛选人物细节”。学生在思考时不是在尽量多的发掘人物细节，而是在担心自己所发掘的人物细节是否与情感主题相符。就这样，孩子原本广阔的思维却被教师人为地限制了。
针对这一问题，我修改了这一教学环节。将原本的“先明确主题，再筛选人物细节”改为：第一步，先让学生不受任何限制地、尽量多地发掘人物细节，彼此交流讨论，在交流的过程中请学生同时说说发掘这一人物细节的原因。第二步，明确短片的主题。第三步，将先前交流的人物细节根据主题让同学进行筛选。由于在第一步摒除了“根据情感主题”这一限制，学生的思考较之前一个班就踊跃了许多。学生的思考不再被教师人为地设限，无论在广度还是深度上都得到了更多的拓宽。
这节课结束后，有一位前辈的一句话给我留下了深刻的印象：“有的时候，学生思维的枷锁，往往是老师有意无意给套上的。” 的确，我就是由于对课堂掌控的能力不够自信，盲目追求“教授过程中心明确”。为了不让学生的思维“跑题”，在教学设计时，对学生的思考做诸多限制，从头到尾，我关注的都是自己，而不是学生的思维是否得到了发展与提升。
教育的一项重要任务就是培养学生的思维能力。提升学生的思维能力与学生是否能在教学过程中积极思考息息相关。教师在教学的各个环节中应该多从学生的角度出发，给孩子更多的思考空间。
二、在教学设计上少给孩子的思考设限。
（1）降低难度，让更多的孩子参与到思考中来
教师在教学环节的设计上要考虑到学生的认知水平，尤其要考虑到班级大部分学生的理解能力。如果环节的设计难度过高，班上一些理解能力较弱的同学就会对教师的提问失去思考的兴趣。
例如：
在教授六年级下册《百合花开》这一环节中，教师设计了概括文章、梳理文本这一环节。针对两个班级的学生理解程度，能力较强的班级教师直接要求学生根据记叙文六要素概括文本。在能力较弱的班级，教师将这一环节进行了阶梯化的提问设计：将记叙文六要素分化为六个小问题，让学生在阅读的过程中寻找答案。解决了这六个小问题后，教师再请同学们将这六道题的答案组织起来。这一设计同样达到了概括文章、梳理文本的教学效果。同时更降低了问题的难度，照顾到了一大部分能力较弱的学生，让更多的同学有问可答，有题可思。
由这个例子可见，降低提问的难度并不代表放弃对学生较高的学习能力的训练。教师可以对教学环节进行阶梯式的分层化处理，由易而难，给学生的思考以辅助，让学生的思考更有动力，让更多的孩子参于到思考中来。
（2）丰富形式，激发学生的思考
传统的教学形式过于单一，学生对此产生厌倦也是情有可原。很多教育研究都表明，越是学生参与度高的教育方式，越是能激发学生独立思考，学生的习得效果就越好。如何提高学生的参与度，激发学生积极思考，教师可以从丰富教学形式这一点入手。
以古文教学为例：
一般的古文教学，多以教师讲授为主。即使让学生分组互动学习，其实也是重复由字到词再到句的单一翻译模式。班级里只有少部分自觉性强又对古文有兴趣的学生，能够积极思考，达到教学效果。但有许多学生可以说是在等着教师出示标准答案的。他们不能说是没有思考的过程的，但这一思考的积极性被极大地压制了。
针对这一情况，教师就有必要丰富教学形式。
在教授六年级新生《陈太丘与友期》这一课时，我就采用学生表演的教学形式。我让学生们分组表演，表演结束后组与组之间彼此评价比较。让学生在表演评价的过程中，主动分析文本，感受人物细节。
学生在表演陈元方“入门不顾”这一细节时，有些组表演到位，表现出了陈元方当时愤怒的心情，有些组表演不到位，没有表现出这一情绪。这时，我就请学生彼此评价比较。在评价比较的过程中即解决了“顾”这一实词的意义，又感悟到人物此时的心理状态。
学生对这一教学形式很感兴趣，积极参与，乐于评价比较，主动思考，达到了很好的教学效果。
三、在课堂互动中，多给孩子思考的机会。
（1）在提问环节中，多给孩子思考的时间。
在课堂上，教师往往通过提问与学生互动。在提问环节中，一定要多给孩子思考的时间。其实，这即是给学生思考的时间，也是给教师观察学生思考状态，并及时作出教学调整的时间。
比如，在提出一个问题，学生没有及时反馈的情况下，教师就要仔细观察学生的思考状态。此时，教师一定要理解学生。教师与学生对于专业知识的领悟理解力是有很大差距的。可能学生在思考这问题时需要时间来分析文本寻找答案，这时，教师就不能盲目引导，尤其不能变着法儿地“逼问”，而是要耐心等待。另外，学生和教师的思考模式也有极大差别，提问与引导的方式稍有不同，学生的反映就天差地别。如果，学生是由于对教师的提问方式无法理解作不出判断，教师这时就可以适当地改变提问方式加以引导。
（2）在评价环节中，多给孩子思考的机会。
一般来说，教师提问，学生回答，教师给出评价，这是大部分教师惯用的课堂模式。但其实，教师可以把评价这一机会，也“让”给学生，让学生有更多的空间思考。
例如：
在教授《春》这篇课文时，教师需要设计一个朗读环节。一般来说，都是学生读，接着教师评价，通过评价，教会学生在朗读注意情感、语音语调，尤其是注意重读的词的选择。为了给学生更多的思考机会，我尝试在教学中采用学生自读互评的方式。
在朗读“小草偷偷地从土里钻出来，嫩嫩的，绿绿的。”这句时，我请同学读后互评。学生评价刚开始时的确是很稚嫩的：“读的不是很有感情。”我在这时加以引导：“那怎么读才有感情呢？你能给同学们示范一下吗？”学生示范后，我再请同学比较评价，并且多加了要求——要能具体指出朗读时哪些差别导致了朗读效果的不同。学生在这一引导下，七嘴八舌地指出了“声音更响亮”“有的地方声音轻，有的地方声音重”“‘偷偷’‘钻’这些词读得重”等等。学生在评价的过程中，自然而然地掌握了朗读时要注意语音、语调，要注意选择适当的词重读。我又让学生思考选择这些重读的词的原因，以此引导出对文章情感的把握。
学生在互评的过程中，掌握了教学的主动性。教师再不是高高在上的“上帝”。判断学生表现的优劣与否，不再是由教师，而是由学生自己来做。教师把评价的机会“让”给了学生，换得的是学生更多的思考空间。
教师在课堂上的教学，不仅仅要传授知识，更要注重学生思维的训练。“授人以鱼，不如授人以渔。”在教学的各个环节中，教师都要注意给学生多留些思考的空间。学生只有愿意思考，学会思考，才能在学习的海洋中掌握主动
（作者单位：上海市嘉定区丰庄中学）