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摘 要：提问是中学教师课堂教学中最常见的一种教学形式，但在大力推进课堂教学改革的今天，形式追求高于效果追求，课堂提问沦为体现新理念的工具，存在着许多问题。但是，提问是历史教学的一种重要手段，是培养学生历史思维能力的主要方式。在日常教学中，教师应优化提问技巧，提高设问质量，并积极引导，做到“巧问善导”，提高学生的历史思维能力。
关键词：历史课堂教学；巧问善导；思维品质；历史思维能力
笔者曾在一次市优质课评比中上了《新兴力量的崛起》一课，在设计时，也认为较充分考虑到通过设置情境、提供背景材料并设问等多种方式去训练学生的思维能力。比如，在导入环节使用了一副对联，上联是“西风送，西欧日本强”，下联是“东风吹，第三世界醒”，横批是“新兴力量崛起”。预想通过展示上联，设问：哪位同学能对出下联呢？这样先引发学生兴趣，然后引导学生从西风东风引出新兴力量崛起的背景：欧日强、第三世界醒等表现，再结合相关材料分析，本以为这样设计既能调动学生参与课堂的积极性，又能培养学生思维能力。可在实际的教学过程中大出自己的意料，学生看了上联后对下联茫然不知，没有想法，也不知道对联反应了什么内容，所以学生参与不积极，导致后面整节课上都不太配合教师的引导，一直都是教师在牵着学生走，能上下来已算不易，更不用说能对他们的思维养成有多大帮助。课后，笔者对一这不成功的结果进行了深刻分析，总结出虽有学生不适应教师师教学风格、高一学生历史思维能力较欠缺等客观原因，但更主要原因是出在笔者自身设计的“课堂提问”上，问题设计、引导都不到位，在教学中没有做到“巧问善导”，吸引学生主动思维。结合这次教训和教学实践中所观察到的历史教学现状，笔者更加深刻感觉到了“巧问善导”对于培养学生历史思维能力的重要性。
从《普通高中历史课程标准》中可以看出，学科思维能力是学科能力的核心，高中历史课堂教学的主要任务就是培养学生的历史思维能力。但是学生的思维能力是有差异的，其差异性主要表现在思维品质的差异上。要使历史教学达到培养学生历史思维的目的，就必须注重培养学生良好、健康的思维品质，那我们在提问时具体应该用什么方法去培养学生的思维品质呢？怎样做到“巧问善导”呢？结合自身教学实践，笔者认为可以从以下几个方面入手。
一、由表及里，启导思维的深刻性
思维的深刻性又叫抽象逻辑性，是指思维的抽象程度和思维活动的深度。在学习过程中，学生对一些看似“浅显易懂”的内容不求甚解，轻易放过，其实并未真懂。这种“思维惰性”使一些学生对学习中的疑点、难点浅尝辄止，从而导致其思维表现出较大的肤浅性。为此，课堂上应提出恰当的问题，来激起学生思维的波澜，使其深入思考。比如，在讲必修三专题四的《三民主义》时，通过表格的形式呈现新旧三民主义的内容，学生根据表格在课本上落实下来，从学生方面反馈的信息来看，学生对这块内容似乎“无疑”了，针对这种情况，我及时设问：（1）新三民主义新在哪里？（2）新、旧“民权主义”到底不同在哪里？（3）既然新三民主义弥补了旧三民主义中这么多不足之处，那是否就意味着新三民主义就完美了，就适合当时的中国了呢？为什么？问题设置后，学生即处在心理失衡以至剧烈冲突而又积极渴求解决矛盾之时。对此，教师应及时相机诱导，通过解决这些问题，学生对三民主义的理解就变得深刻而全面，而且使学生领略到了“山重水复，柳暗花明”的乐趣。
二、巧设“陷阱”，培养思维的创造性
思维的创造性是指思维活动的内容、途径和方法的自主程度，它是中小学学生创造性学习的智力基础。在课堂教学实践中，教师可提出似是而非的观点，给学生的思维设置“陷阱”，意在诱发学生的思辨活动，让学生自己思考以求见解，培养思维的创造性。
三、纵横对比，拓展思维的广阔性
思维的广阔性是指思维发挥作用的广阔程度。历史学科综合性的特点，要求学生的思维应有一定的广度。因此，在教学中，教师应通过对教学内容的分解、组合，进行前后对比、左右交叉联系，变学生的狭隘性思维为广阔性思维，以增强教学效果。如，在讲到必修一专题三的《新民主主义革命》一课中的“国民党一大的召开，标志着国共合作的实现”时，由于考虑到前一个专题《伟大的抗日战争》中已经讲了国共的第二次合作，学生可能会把顺序搞混，所以我提了这样一个问题：“这是历史上国共第几次合作？”不出所料，学生齐刷刷地回答：“第二次！”我顺势问下去：“那第一次是在什么时候？”学生回答：“抗日战争时期！”我又问：“那全面抗日战争是在什么时候？”这时候学生一下子就明白过来了，国民党一大时期的合作是第二次合作，然后进一步设问，引导学生总结国共两次合作的时间、背景、目的，过程、结果，通过联系、对比的方法，学生基本上能区分两次国共合作，思维也一下子就开阔了。
四、一问多解，训练思维的灵活性
为使学生突破旧的思维框架，克服思维定式的束缚，打开新的思路，教师设计的问题要具有灵活性，还要有效引导学生从不同的角度去思考问题，使学生掌握解决同一问题的多种解答方法，以此拓宽学生的思维空间，使学生的思维能真正的“活”起来。如，笔者在教授“中国民族资本主义的发展”这一课时，就根据学生的作业情况和教学内容设计了如下问题：“假设当时，你就是一名想做生意的普通中国商人，你将如何选择和经营你的生意？”有学生回答：“人人都要穿衣，所以，我会投资纺织业，因为那是劳动密集型企业，技术含量又不高，比较适合当时中国的国情。”有学生回答：“针对当时的国情和我的经济经济实力，我会开办小型机械厂，既可以赚小钱，又没有太大的风险。”有学生回答：“民以食为天，我会投资开一家餐馆，不管社会政治如何发展，我的餐馆都不会受其制约。”通过学生对这一问题的不同回答，笔者可以感受到，这个比较灵活的问题已经让学生的思维得到了锻炼，学生的回答一定程度上已经上升到了理性高度。长此以往，学生必然能使学生的思维变得更加活跃，提高了创造性思维能力，发挥了心能潜力，可以更加积极地思考。
五、引入辩论，激发思维的批判性
思维的批判性是指善于对自己或他人的思维活动及其结果，进行严格的检查和评定的思维品质。在教学中，对某些特殊的历史问题，可通过提问的方式来诱导学生争论，以提高学生的论证能力。比如，在讲《新兴力量的崛起》一课时，讲最后的影响时，原来是通过材料直接去提炼的，简单直接，没有思考性，经过课后总结，可以这样改：先展示一组图片，反应新兴力量崛起给世界带来的积极影响，然后设问：“新兴力量的崛起给世界带来的是什么？是和平？”学生基本上会从积极地角度去分析，这时再展出第二组，反应新兴力量崛起给世界带来的消极影响，设问：“新兴力量的崛起给世界带来的仅仅是和平吗？还是威胁？”通过这样的设问，就会引起学生的争论，在学生争论的基础上，我及时点拨、诱导、总结。这样，使学生在争论中形成统一，并很快获得正确结论，从而有效地激发了学生思维的批判性。
综上所述，优化历史课堂提问，可以培养学生的思维品质，但同时教师应注意循循善诱、因势利导，结合学生已有的思维水平和知识结构，为学生进行思维铺路搭桥。总之，只有真正做到巧问善导，才能培养学生历史思维能力。
参考文献：
［1］邵志芳.思维心理学［M］.2版.上海：华东师范大学出版社，2001-03.
［2］雒启坤.中学历史创新教法：教学情境创设［M］.北京：学苑出版社，1999-06.
编辑 韩 晓
关键词：历史课堂教学；巧问善导；思维品质；历史思维能力
笔者曾在一次市优质课评比中上了《新兴力量的崛起》一课，在设计时，也认为较充分考虑到通过设置情境、提供背景材料并设问等多种方式去训练学生的思维能力。比如，在导入环节使用了一副对联，上联是“西风送，西欧日本强”，下联是“东风吹，第三世界醒”，横批是“新兴力量崛起”。预想通过展示上联，设问：哪位同学能对出下联呢？这样先引发学生兴趣，然后引导学生从西风东风引出新兴力量崛起的背景：欧日强、第三世界醒等表现，再结合相关材料分析，本以为这样设计既能调动学生参与课堂的积极性，又能培养学生思维能力。可在实际的教学过程中大出自己的意料，学生看了上联后对下联茫然不知，没有想法，也不知道对联反应了什么内容，所以学生参与不积极，导致后面整节课上都不太配合教师的引导，一直都是教师在牵着学生走，能上下来已算不易，更不用说能对他们的思维养成有多大帮助。课后，笔者对一这不成功的结果进行了深刻分析，总结出虽有学生不适应教师师教学风格、高一学生历史思维能力较欠缺等客观原因，但更主要原因是出在笔者自身设计的“课堂提问”上，问题设计、引导都不到位，在教学中没有做到“巧问善导”，吸引学生主动思维。结合这次教训和教学实践中所观察到的历史教学现状，笔者更加深刻感觉到了“巧问善导”对于培养学生历史思维能力的重要性。
从《普通高中历史课程标准》中可以看出，学科思维能力是学科能力的核心，高中历史课堂教学的主要任务就是培养学生的历史思维能力。但是学生的思维能力是有差异的，其差异性主要表现在思维品质的差异上。要使历史教学达到培养学生历史思维的目的，就必须注重培养学生良好、健康的思维品质，那我们在提问时具体应该用什么方法去培养学生的思维品质呢？怎样做到“巧问善导”呢？结合自身教学实践，笔者认为可以从以下几个方面入手。
一、由表及里，启导思维的深刻性
思维的深刻性又叫抽象逻辑性，是指思维的抽象程度和思维活动的深度。在学习过程中，学生对一些看似“浅显易懂”的内容不求甚解，轻易放过，其实并未真懂。这种“思维惰性”使一些学生对学习中的疑点、难点浅尝辄止，从而导致其思维表现出较大的肤浅性。为此，课堂上应提出恰当的问题，来激起学生思维的波澜，使其深入思考。比如，在讲必修三专题四的《三民主义》时，通过表格的形式呈现新旧三民主义的内容，学生根据表格在课本上落实下来，从学生方面反馈的信息来看，学生对这块内容似乎“无疑”了，针对这种情况，我及时设问：（1）新三民主义新在哪里？（2）新、旧“民权主义”到底不同在哪里？（3）既然新三民主义弥补了旧三民主义中这么多不足之处，那是否就意味着新三民主义就完美了，就适合当时的中国了呢？为什么？问题设置后，学生即处在心理失衡以至剧烈冲突而又积极渴求解决矛盾之时。对此，教师应及时相机诱导，通过解决这些问题，学生对三民主义的理解就变得深刻而全面，而且使学生领略到了“山重水复，柳暗花明”的乐趣。
二、巧设“陷阱”，培养思维的创造性
思维的创造性是指思维活动的内容、途径和方法的自主程度，它是中小学学生创造性学习的智力基础。在课堂教学实践中，教师可提出似是而非的观点，给学生的思维设置“陷阱”，意在诱发学生的思辨活动，让学生自己思考以求见解，培养思维的创造性。
三、纵横对比，拓展思维的广阔性
思维的广阔性是指思维发挥作用的广阔程度。历史学科综合性的特点，要求学生的思维应有一定的广度。因此，在教学中，教师应通过对教学内容的分解、组合，进行前后对比、左右交叉联系，变学生的狭隘性思维为广阔性思维，以增强教学效果。如，在讲到必修一专题三的《新民主主义革命》一课中的“国民党一大的召开，标志着国共合作的实现”时，由于考虑到前一个专题《伟大的抗日战争》中已经讲了国共的第二次合作，学生可能会把顺序搞混，所以我提了这样一个问题：“这是历史上国共第几次合作？”不出所料，学生齐刷刷地回答：“第二次！”我顺势问下去：“那第一次是在什么时候？”学生回答：“抗日战争时期！”我又问：“那全面抗日战争是在什么时候？”这时候学生一下子就明白过来了，国民党一大时期的合作是第二次合作，然后进一步设问，引导学生总结国共两次合作的时间、背景、目的，过程、结果，通过联系、对比的方法，学生基本上能区分两次国共合作，思维也一下子就开阔了。
四、一问多解，训练思维的灵活性
为使学生突破旧的思维框架，克服思维定式的束缚，打开新的思路，教师设计的问题要具有灵活性，还要有效引导学生从不同的角度去思考问题，使学生掌握解决同一问题的多种解答方法，以此拓宽学生的思维空间，使学生的思维能真正的“活”起来。如，笔者在教授“中国民族资本主义的发展”这一课时，就根据学生的作业情况和教学内容设计了如下问题：“假设当时，你就是一名想做生意的普通中国商人，你将如何选择和经营你的生意？”有学生回答：“人人都要穿衣，所以，我会投资纺织业，因为那是劳动密集型企业，技术含量又不高，比较适合当时中国的国情。”有学生回答：“针对当时的国情和我的经济经济实力，我会开办小型机械厂，既可以赚小钱，又没有太大的风险。”有学生回答：“民以食为天，我会投资开一家餐馆，不管社会政治如何发展，我的餐馆都不会受其制约。”通过学生对这一问题的不同回答，笔者可以感受到，这个比较灵活的问题已经让学生的思维得到了锻炼，学生的回答一定程度上已经上升到了理性高度。长此以往，学生必然能使学生的思维变得更加活跃，提高了创造性思维能力，发挥了心能潜力，可以更加积极地思考。
五、引入辩论，激发思维的批判性
思维的批判性是指善于对自己或他人的思维活动及其结果，进行严格的检查和评定的思维品质。在教学中，对某些特殊的历史问题，可通过提问的方式来诱导学生争论，以提高学生的论证能力。比如，在讲《新兴力量的崛起》一课时，讲最后的影响时，原来是通过材料直接去提炼的，简单直接，没有思考性，经过课后总结，可以这样改：先展示一组图片，反应新兴力量崛起给世界带来的积极影响，然后设问：“新兴力量的崛起给世界带来的是什么？是和平？”学生基本上会从积极地角度去分析，这时再展出第二组，反应新兴力量崛起给世界带来的消极影响，设问：“新兴力量的崛起给世界带来的仅仅是和平吗？还是威胁？”通过这样的设问，就会引起学生的争论，在学生争论的基础上，我及时点拨、诱导、总结。这样，使学生在争论中形成统一，并很快获得正确结论，从而有效地激发了学生思维的批判性。
综上所述，优化历史课堂提问，可以培养学生的思维品质，但同时教师应注意循循善诱、因势利导，结合学生已有的思维水平和知识结构，为学生进行思维铺路搭桥。总之，只有真正做到巧问善导，才能培养学生历史思维能力。
参考文献：
［1］邵志芳.思维心理学［M］.2版.上海：华东师范大学出版社，2001-03.
［2］雒启坤.中学历史创新教法：教学情境创设［M］.北京：学苑出版社，1999-06.
编辑 韩 晓