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【中图分类号】G310.26 【文章标识码】B 【文章编号】1326-3587（2013）02-0094-02
一、农村教师教育的问题
1.教师教育主体的迷失。
教师的专业发展是教师自己的发展，在教师发展的过程中，要强调教师个人的差异，是根据自己的实际提出有针对性的、个性化的发展，而不是千人一面的发展。教师教学专业能力的发展，必须是教师教学个性发展，成为一个具有“生命人”。“生命人”是相对于传统教师专业发展理念偏重“工具性”价值和功能而言的，它意味着教师不仅仅是受人操作、履行某种社会职能的机器，而是有情欲，有发展需求的人。教师必须在对自我的定位中明确自身所扮演的特定角色。也不能在角色中迷失了自我。教师要想获得职业的解放，教师就不能把这种职业作为一个负担，也要把其作为自己生命的实现过程。教师从事研究活动，意味着教师开始注重自己的经验和体验。他们不再被认为是纯粹主观的东西，因为不符合教学知识的客观性而被人抛弃，相反，人们认识到，“教学的知识必须既从内部也从外部两个角度观察”，来自内部的知识是来自教师的经验和体验。从这个意义上说，教师不是活在别人的经验和理论里，教师要生活在自己的生活中，这样，教师的工作会因为彰显“人性”而变得更加生动而精彩。只有发挥教师主体性，教师才能最终获得个人教育生活的真正解放。
2.教学研究范式的错位。
在中国的教学研究中，就其研究范式而言，有其有两种，一种偏于书斋的理论研究，一种实践取向的实践研究。一些教学研究者喜欢对教学理念的探讨，轻视教学实践研究，觉得理论的研究价值高于理论价值。这是人们在思想认识上的问题，教学论研究者多隐藏于大学师范学院或者师范大学教育学院，很多一部分研究者没有中小学教学实践经验。培养模式通常为本科-硕士-博士，从教学论的学习到教学论的教授，而中间缺少的是教学实践，特别是中小学教学实践。在教学论的研究中，它的理论价值和针对性就是针对中小学教学。偏重理论取向的教学论研究缺失了对于现实的中小学课堂的研究的研究便成为了无源之水无本之末。教师教学能力的提升应该根植于课堂，不走进课堂，我们无法阐明课堂中师生经验之事件的复杂性与丰富性。根植于课堂，着眼于实践的教学重视教师的“实践性学识”
二、农村教师教育改进的实践路径
1.重视教学设计能力。
教学设计能力是《教师专业能力标准》当中的一个重要模块，对教师专业能力的成长有着举足轻重的地位。在日本学者佐藤学在《课程与教师》一书中在论文课程研究与教师研究中提出了要“从开发到设计”。在“善于思考的教师”的“反思性实践”中，课程不是说所“开发”的东西，而是说所“设计”的东西更为妥当。所谓“课程编制”无非是指“学习经验的设计”。而对“设计”来说重要的是“同情景的对话”。教师的教育教学能力是要通过实际教学过程予以显现和确认的，是要在教育教学实践的过程中和达成的教育教学结果中予以表征的，其实践性特征也是相当明确的。教学设计是教师开展好教育教学活动的基础性工作和重要环节，能否上好一堂课，前期的教学设计至关重要，需要教师集中智慧，反复论证，仔细斟酌。所以，从一定意义上讲，教师教学设计的过程为教师诊断与解决教学中的问题，提高教育教学质量，起到了载体和平台的作用，凸显了在实践层面促进教师专业发展的强大力量。新课程改革将既有新课程理念，又有继承传统教育思想痕迹的教学设计，加以推行、实践和常态化，在促进与牵动教师专业发展上显示了巨大的实践力量。这种实践力量，是以现代教育理论、现代教育技术作为强大理论支撑和技术支撑的，为教师专业发展打开了全新的视野，其促进新课程教学实施的意义远比理论本身来得快、来得扎实。同时，我们必须清醒地认识到，教师专业素质、教学技能和专业发展状况仍然存在明显的城乡差异，尤其是农村乡镇教师在教师专业发展的多个维度上呈弱势。所以，教师的教学设计活动将成为长期助推教师专业发展的强大动力，持续彰显促进教师专业发展的实践力量。
2.开展课堂教学研究。
开展课堂教学研究，是以教师自己的课堂为起点的专业发展研究。在课堂教学研究中，课堂观察是一个重要的手段。一方面是由于课堂观察的专业品性： 它不是为了评价教学，面向过去，在观察之后对被观察者评出三六九等；而是为了改进课堂学习、追求内在价值，面向未来，在观察的整个过程中进行平等对话、思想碰撞，探讨课堂学习的专业问题。一方面是由于课堂观察即教师参与研究： 教师参与研究是教师专业发展的最重要且最有效途径之一，而课堂作为教师教学的主阵地是教师从事研究的宝贵资源；课堂观察促使教师由观察他人课堂而反思自己的教育理念和教学行为，感悟和提升自己的教育教学能力；无论是观察者还是被观察者，无论是处在哪个发展阶段的老师，都可以根据自己的实际需要，有针对性地进行课堂观察，从而获得实践知识，汲取改进自己教学的技能，提升自己的专业素养；比较有质量的课堂观察就是一种研究活动，它在教学实践和教学理论之间架起一座桥梁，为教师的专业发展提供了一条很好的途径。课堂观察是一项专业行为，进行课堂观察具有很强的专业性。从课堂观察的流程来看，主要包括课前会议、课中观察和课后会议等主要步骤。在这个过程中，观察者观察什么？ 如何观察？ 观察得来的数据又如何处理？ 这些在传统的听评课模式中并不关注的问题，却是课堂观察的重要议题。通过课堂观察，分析自身教学实际，并找出隐藏在课堂教学背后的理论假设，为更好的改进教学做铺垫。
3.构建教师实践发展共同体。
①以教研组为中心。
教研组是我国特色的教研组织形式，为教育教学活动的开展以及教师的专业成长提供了组织基础。教师专业成长的教育场所从高等学府转移到以学校为本的校本研修，教研组承担着重要的角色。教研组是同学科教师开展业务学习，交流专业教学心得的场域。在同伴互助的实践教师成长的课堂教学研究，起到组织引领作用。目前有些学校教研组成了传达教研文件，检查教师业务教案，听课、评课例行公事的一个死气沉沉的机构。不能发挥促进教师业务能力成长的专业组织力量。这方面学校要赋予教研组组织、学科带头人以权力，充分赋权给教师，让教师在专业内发展、成长。
②以课题组为中心。
课题是高等学府科研的一种形式，现在也被中小学教师研究所采用。在课题研究方面我们曾经犯过错误，以为课题必要研究高深的理论问题，而不是我们自己的课堂教学问题。近些年在很多地方开展了行动研究乃至微型课题研究，通过让教师参与研究，以提高教师专业化发展的水平。以课题为依托，教师在申报课题之时必须对自己所要研究的问题给以明了，以课题研究申请书的形式固定研究的内容和研究进程。教师在研究的过程中，一方面对自身的课堂进行研究，另一方面阅读课题研究相关成果，为自我发展提供相对参考。课题组不是单打独斗，而是以课题研究进行分工的。在课题研究的过程中，课题组要进行不定期的交流，展示研究成长，促进了教师教学故事的分享与交流。在不断的实践和交流中，教师应对课堂教学的能力不断提升，在课题研究中教师学会怎么样做切合自己实际的教学研究。
【参考文献】
1、教师专业化的理论与实践【M】北京 人民教育出版社 2006.9
2、汪海，教学设计 促进教师专业发展的实践力量【J】教育科学论坛 2012.6
一、农村教师教育的问题
1.教师教育主体的迷失。
教师的专业发展是教师自己的发展，在教师发展的过程中，要强调教师个人的差异，是根据自己的实际提出有针对性的、个性化的发展，而不是千人一面的发展。教师教学专业能力的发展，必须是教师教学个性发展，成为一个具有“生命人”。“生命人”是相对于传统教师专业发展理念偏重“工具性”价值和功能而言的，它意味着教师不仅仅是受人操作、履行某种社会职能的机器，而是有情欲，有发展需求的人。教师必须在对自我的定位中明确自身所扮演的特定角色。也不能在角色中迷失了自我。教师要想获得职业的解放，教师就不能把这种职业作为一个负担，也要把其作为自己生命的实现过程。教师从事研究活动，意味着教师开始注重自己的经验和体验。他们不再被认为是纯粹主观的东西，因为不符合教学知识的客观性而被人抛弃，相反，人们认识到，“教学的知识必须既从内部也从外部两个角度观察”，来自内部的知识是来自教师的经验和体验。从这个意义上说，教师不是活在别人的经验和理论里，教师要生活在自己的生活中，这样，教师的工作会因为彰显“人性”而变得更加生动而精彩。只有发挥教师主体性，教师才能最终获得个人教育生活的真正解放。
2.教学研究范式的错位。
在中国的教学研究中，就其研究范式而言，有其有两种，一种偏于书斋的理论研究，一种实践取向的实践研究。一些教学研究者喜欢对教学理念的探讨，轻视教学实践研究，觉得理论的研究价值高于理论价值。这是人们在思想认识上的问题，教学论研究者多隐藏于大学师范学院或者师范大学教育学院，很多一部分研究者没有中小学教学实践经验。培养模式通常为本科-硕士-博士，从教学论的学习到教学论的教授，而中间缺少的是教学实践，特别是中小学教学实践。在教学论的研究中，它的理论价值和针对性就是针对中小学教学。偏重理论取向的教学论研究缺失了对于现实的中小学课堂的研究的研究便成为了无源之水无本之末。教师教学能力的提升应该根植于课堂，不走进课堂，我们无法阐明课堂中师生经验之事件的复杂性与丰富性。根植于课堂，着眼于实践的教学重视教师的“实践性学识”
二、农村教师教育改进的实践路径
1.重视教学设计能力。
教学设计能力是《教师专业能力标准》当中的一个重要模块，对教师专业能力的成长有着举足轻重的地位。在日本学者佐藤学在《课程与教师》一书中在论文课程研究与教师研究中提出了要“从开发到设计”。在“善于思考的教师”的“反思性实践”中，课程不是说所“开发”的东西，而是说所“设计”的东西更为妥当。所谓“课程编制”无非是指“学习经验的设计”。而对“设计”来说重要的是“同情景的对话”。教师的教育教学能力是要通过实际教学过程予以显现和确认的，是要在教育教学实践的过程中和达成的教育教学结果中予以表征的，其实践性特征也是相当明确的。教学设计是教师开展好教育教学活动的基础性工作和重要环节，能否上好一堂课，前期的教学设计至关重要，需要教师集中智慧，反复论证，仔细斟酌。所以，从一定意义上讲，教师教学设计的过程为教师诊断与解决教学中的问题，提高教育教学质量，起到了载体和平台的作用，凸显了在实践层面促进教师专业发展的强大力量。新课程改革将既有新课程理念，又有继承传统教育思想痕迹的教学设计，加以推行、实践和常态化，在促进与牵动教师专业发展上显示了巨大的实践力量。这种实践力量，是以现代教育理论、现代教育技术作为强大理论支撑和技术支撑的，为教师专业发展打开了全新的视野，其促进新课程教学实施的意义远比理论本身来得快、来得扎实。同时，我们必须清醒地认识到，教师专业素质、教学技能和专业发展状况仍然存在明显的城乡差异，尤其是农村乡镇教师在教师专业发展的多个维度上呈弱势。所以，教师的教学设计活动将成为长期助推教师专业发展的强大动力，持续彰显促进教师专业发展的实践力量。
2.开展课堂教学研究。
开展课堂教学研究，是以教师自己的课堂为起点的专业发展研究。在课堂教学研究中，课堂观察是一个重要的手段。一方面是由于课堂观察的专业品性： 它不是为了评价教学，面向过去，在观察之后对被观察者评出三六九等；而是为了改进课堂学习、追求内在价值，面向未来，在观察的整个过程中进行平等对话、思想碰撞，探讨课堂学习的专业问题。一方面是由于课堂观察即教师参与研究： 教师参与研究是教师专业发展的最重要且最有效途径之一，而课堂作为教师教学的主阵地是教师从事研究的宝贵资源；课堂观察促使教师由观察他人课堂而反思自己的教育理念和教学行为，感悟和提升自己的教育教学能力；无论是观察者还是被观察者，无论是处在哪个发展阶段的老师，都可以根据自己的实际需要，有针对性地进行课堂观察，从而获得实践知识，汲取改进自己教学的技能，提升自己的专业素养；比较有质量的课堂观察就是一种研究活动，它在教学实践和教学理论之间架起一座桥梁，为教师的专业发展提供了一条很好的途径。课堂观察是一项专业行为，进行课堂观察具有很强的专业性。从课堂观察的流程来看，主要包括课前会议、课中观察和课后会议等主要步骤。在这个过程中，观察者观察什么？ 如何观察？ 观察得来的数据又如何处理？ 这些在传统的听评课模式中并不关注的问题，却是课堂观察的重要议题。通过课堂观察，分析自身教学实际，并找出隐藏在课堂教学背后的理论假设，为更好的改进教学做铺垫。
3.构建教师实践发展共同体。
①以教研组为中心。
教研组是我国特色的教研组织形式，为教育教学活动的开展以及教师的专业成长提供了组织基础。教师专业成长的教育场所从高等学府转移到以学校为本的校本研修，教研组承担着重要的角色。教研组是同学科教师开展业务学习，交流专业教学心得的场域。在同伴互助的实践教师成长的课堂教学研究，起到组织引领作用。目前有些学校教研组成了传达教研文件，检查教师业务教案，听课、评课例行公事的一个死气沉沉的机构。不能发挥促进教师业务能力成长的专业组织力量。这方面学校要赋予教研组组织、学科带头人以权力，充分赋权给教师，让教师在专业内发展、成长。
②以课题组为中心。
课题是高等学府科研的一种形式，现在也被中小学教师研究所采用。在课题研究方面我们曾经犯过错误，以为课题必要研究高深的理论问题，而不是我们自己的课堂教学问题。近些年在很多地方开展了行动研究乃至微型课题研究，通过让教师参与研究，以提高教师专业化发展的水平。以课题为依托，教师在申报课题之时必须对自己所要研究的问题给以明了，以课题研究申请书的形式固定研究的内容和研究进程。教师在研究的过程中，一方面对自身的课堂进行研究，另一方面阅读课题研究相关成果，为自我发展提供相对参考。课题组不是单打独斗，而是以课题研究进行分工的。在课题研究的过程中，课题组要进行不定期的交流，展示研究成长，促进了教师教学故事的分享与交流。在不断的实践和交流中，教师应对课堂教学的能力不断提升，在课题研究中教师学会怎么样做切合自己实际的教学研究。
【参考文献】
1、教师专业化的理论与实践【M】北京 人民教育出版社 2006.9
2、汪海，教学设计 促进教师专业发展的实践力量【J】教育科学论坛 2012.6