论文部分内容阅读
摘要 当前，学校对制度之于道德的“作用域”并不清晰。制度的德育价值在于“止恶”和“扬善”。德育制度只能作用于学生的行为，但无法作用于学生的心灵和品格：可以导出“善行”，但无法形成内在的“善性”。德育可以始于“制度”，但不能仅限于“制度”。学生基于“善性”的真正的道德成长，德育的作用无可替代。真正有效的德育，需要从唤醒和培养学生的同情心入手。
关键词 制度德育；道德之“得”；功利之“得”；善行；善性；同情心中图分类号G63
文献标识码 B
文章编号 1002-2384（2017）03-0031-03
在传统观念中。德育主要由德育目标、德育内容、德育方法和德育评价等要素构成，很少有人把制度视为德育的要素，尝试通过建构道德的制度来培育道德的人。1996年，南京师范大学班华教授在其《现代德育论》中提出要“建设现代德育制度体系”，强调德育制度对于德育实践现代化的重要价值，认为“任何一种德育。都要根据一定的德育思想建立起一套实践体系。其核心就是德育制度”。班教授为德育制度正名后，有学者对制度德育做了大量的研究，丰富了制度德育的理论与实践。但毋庸讳言，随着近年来现代学校管理制度的不断完善和管理主义的兴起，学校表现出对制度过度依赖的倾向，把德育简化为各类制度规范，认为抓好学生行为规范就是在进行德育了。这说明学校对制度之于道德的“作用域”并不清晰。
一、制度的德育价值：“止恶”与“扬善”
要讨论制度对于道德的影响。先要了解人类为何需要制度。人类的冲突甚至战争的根源在于物质资源的有限和人类欲望的无限。而制度是缓解甚至避免社会矛盾与冲突的伟大创造物，其目的是为了人更好地生存和发展。
制度主要诉诸他律，是一套针对人之逐利本性精巧设计的行为规范和带有强制性的“奖善惩恶”机制，以此对人的行为产生影响。针对当前存在的“老人摔倒旁人不敢扶”等社会问题。有学者认为：“当今社会之所以存在一系列道德问题。是因为人们缺少应有的道德动力。”外在道德动力来自于外在的舆论，特别是制度环境。如果社会制度缺乏公正性，善行得不到善待，那么要求个人通过无私奉献和自我牺牲来改变社会道德失范的局面只能是妄想。从“奖善”而言，制度对善的保障甚至奖励，可以让为善者愿意继续为善，激励更多为善者或潜在的为善者表现出善行。就“罚恶”而论。如果恶行得不到惩戒。那么不但为恶者会受到纵容，而且会使更多的人选择不道德。导致道德风气的恶化。
很多人感慨世风日下。人心不古。事实上。几千年来的人类文明发展进程中，人性并没有变得更高尚，也没有变得更恶劣。而是一直随着制度的好坏左右摆动。一个社会的制度是赏善罚恶的，这时，人性善的一面就表现得多些：而如果其制度让善恶无报，甚至好人吃亏、坏人得利。人性就会倾向表现出恶的一面。就如法国哲学家爱尔维修曾指出的：“当人们处于从恶能得到好处的制度之下，要劝人向善是徒劳的。”令人悲哀的是，一个社会的制度有缺陷，人们往往寄希望于道德来弥补，这无异于缘木求鱼。道德并不能成为制度缺陷的补充，相反，制度的完善才是道德的保障。
可见，制度的德育价值首先在于“止恶”，即让不道德的学生为其行为付出代价，使其不敢为恶。在这方面，德育往往力不从心，需要制度的刚性约束，此时制度具有管理学意义。其次，制度还可以“扬善”或“护善”，即让有道德的学生因其善行而有所得或至少不要付出太大的代价，从而愿意继续为善。就此而论，制度有其教育学意义。
二、制度德育的道德困境：只能扬“善行”却无法育“善性”
如前所述，制度在本质上是一种强化机制。不管是奖励还是惩罚。都是由外而内地对人的行为进行控制。教育则关注人的内在动机，使人的心灵发生转向，然后再外化于人行为的改變。道德是基于主体对道德价值之于自身、他人和社会意义的深刻体悟。其行为并非出于外界要求甚至强制。而是遵从于自己内心的动机和愿望，其主要特征就是“慎独”。因此，德育的终极目的是达至自由。所谓自由。即行为主体的道德行为并非是对外在要求的被动遵从，而是基于道德判断后的一种自主选择。显然，以外部控制为表征的奖惩与“自由”相悖，因此。也与道德的本性相悖。奖励是对善行的认可和鼓励，但也可能导致人的功利（为了奖励而道德）：惩罚只能使人因惧怕而谨慎（怕惩罚而不敢不道德），而未必能培养出人的内在德性，使人成为有道德的人。
以下是一位全国知名班主任的案例：
针对学生对班级工作责任感不强，对班级公共事务漠不关心，师生间和生生间关系也比较疏远、淡漠等问题，班主任创设了“道德券”制度，赋予一些好的行为，如主动捡纸屑、主动关灯节能、报名参加运动会、为同学答疑解惑等以不同的分值。学生做了好事可自己申报，经确认后就可以获得相应面值的“道德券”。一学期结束，“道德券”可以用来换取价值不同的物品，也可以用来换取某些“权利”，如选座位权。不同的座位事先都被评估并赋予了不同的价格，学生可以根据自己“道德券”的数量换取心仪的座位。这一制度创新大大激发了学生为班集体做好事的积极性。
在该案例中。班主任通过“使善者有所得”的制度设计，激发学生的道德行为。从管理角度看，由于这个制度带来了好的结果（学生表现出了好的行为），似乎是一个好的制度：但从德育角度看，学生的这种“道德行为”背后的动机是道德的吗？或者说，学生的“善行”包含着“善性”吗？
要回答这个问题，先要澄清一对概念：道德之“得”和功利之“得”。道德之“得”是主体行为的非预期结果。而功利之“得”是主体行为追求的目的。如果“有所得”是某个道德行为的自然结果。那么这个行为还是道德的：但如果“有所得”是某个道德行为的刻意目的。那么这个行为就称不上道德。而只是一种功利的交换行为。例如：一个路人捡了一部手机，想办法联系上了失主并交还，失主拿出500元表示感谢，那么就算路人收下了酬谢。我们还是认为“交还手机”的行为是道德的。因为获得酬谢是在其“交还行为”之后。即获得酬谢是路人的非预期结果。而如果路人捡了手机。联系上失主后要求对方支付500元酬谢费，拿到钱后才将手机交还，那么这种“交还行为”就不能称之为道德行为。可见，同样的“交还行为”和同样的酬谢，其背后的旨趣大相径庭。
关键词 制度德育；道德之“得”；功利之“得”；善行；善性；同情心中图分类号G63
文献标识码 B
文章编号 1002-2384（2017）03-0031-03
在传统观念中。德育主要由德育目标、德育内容、德育方法和德育评价等要素构成，很少有人把制度视为德育的要素，尝试通过建构道德的制度来培育道德的人。1996年，南京师范大学班华教授在其《现代德育论》中提出要“建设现代德育制度体系”，强调德育制度对于德育实践现代化的重要价值，认为“任何一种德育。都要根据一定的德育思想建立起一套实践体系。其核心就是德育制度”。班教授为德育制度正名后，有学者对制度德育做了大量的研究，丰富了制度德育的理论与实践。但毋庸讳言，随着近年来现代学校管理制度的不断完善和管理主义的兴起，学校表现出对制度过度依赖的倾向，把德育简化为各类制度规范，认为抓好学生行为规范就是在进行德育了。这说明学校对制度之于道德的“作用域”并不清晰。
一、制度的德育价值：“止恶”与“扬善”
要讨论制度对于道德的影响。先要了解人类为何需要制度。人类的冲突甚至战争的根源在于物质资源的有限和人类欲望的无限。而制度是缓解甚至避免社会矛盾与冲突的伟大创造物，其目的是为了人更好地生存和发展。
制度主要诉诸他律，是一套针对人之逐利本性精巧设计的行为规范和带有强制性的“奖善惩恶”机制，以此对人的行为产生影响。针对当前存在的“老人摔倒旁人不敢扶”等社会问题。有学者认为：“当今社会之所以存在一系列道德问题。是因为人们缺少应有的道德动力。”外在道德动力来自于外在的舆论，特别是制度环境。如果社会制度缺乏公正性，善行得不到善待，那么要求个人通过无私奉献和自我牺牲来改变社会道德失范的局面只能是妄想。从“奖善”而言，制度对善的保障甚至奖励，可以让为善者愿意继续为善，激励更多为善者或潜在的为善者表现出善行。就“罚恶”而论。如果恶行得不到惩戒。那么不但为恶者会受到纵容，而且会使更多的人选择不道德。导致道德风气的恶化。
很多人感慨世风日下。人心不古。事实上。几千年来的人类文明发展进程中，人性并没有变得更高尚，也没有变得更恶劣。而是一直随着制度的好坏左右摆动。一个社会的制度是赏善罚恶的，这时，人性善的一面就表现得多些：而如果其制度让善恶无报，甚至好人吃亏、坏人得利。人性就会倾向表现出恶的一面。就如法国哲学家爱尔维修曾指出的：“当人们处于从恶能得到好处的制度之下，要劝人向善是徒劳的。”令人悲哀的是，一个社会的制度有缺陷，人们往往寄希望于道德来弥补，这无异于缘木求鱼。道德并不能成为制度缺陷的补充，相反，制度的完善才是道德的保障。
可见，制度的德育价值首先在于“止恶”，即让不道德的学生为其行为付出代价，使其不敢为恶。在这方面，德育往往力不从心，需要制度的刚性约束，此时制度具有管理学意义。其次，制度还可以“扬善”或“护善”，即让有道德的学生因其善行而有所得或至少不要付出太大的代价，从而愿意继续为善。就此而论，制度有其教育学意义。
二、制度德育的道德困境：只能扬“善行”却无法育“善性”
如前所述，制度在本质上是一种强化机制。不管是奖励还是惩罚。都是由外而内地对人的行为进行控制。教育则关注人的内在动机，使人的心灵发生转向，然后再外化于人行为的改變。道德是基于主体对道德价值之于自身、他人和社会意义的深刻体悟。其行为并非出于外界要求甚至强制。而是遵从于自己内心的动机和愿望，其主要特征就是“慎独”。因此，德育的终极目的是达至自由。所谓自由。即行为主体的道德行为并非是对外在要求的被动遵从，而是基于道德判断后的一种自主选择。显然，以外部控制为表征的奖惩与“自由”相悖，因此。也与道德的本性相悖。奖励是对善行的认可和鼓励，但也可能导致人的功利（为了奖励而道德）：惩罚只能使人因惧怕而谨慎（怕惩罚而不敢不道德），而未必能培养出人的内在德性，使人成为有道德的人。
以下是一位全国知名班主任的案例：
针对学生对班级工作责任感不强，对班级公共事务漠不关心，师生间和生生间关系也比较疏远、淡漠等问题，班主任创设了“道德券”制度，赋予一些好的行为，如主动捡纸屑、主动关灯节能、报名参加运动会、为同学答疑解惑等以不同的分值。学生做了好事可自己申报，经确认后就可以获得相应面值的“道德券”。一学期结束，“道德券”可以用来换取价值不同的物品，也可以用来换取某些“权利”，如选座位权。不同的座位事先都被评估并赋予了不同的价格，学生可以根据自己“道德券”的数量换取心仪的座位。这一制度创新大大激发了学生为班集体做好事的积极性。
在该案例中。班主任通过“使善者有所得”的制度设计，激发学生的道德行为。从管理角度看，由于这个制度带来了好的结果（学生表现出了好的行为），似乎是一个好的制度：但从德育角度看，学生的这种“道德行为”背后的动机是道德的吗？或者说，学生的“善行”包含着“善性”吗？
要回答这个问题，先要澄清一对概念：道德之“得”和功利之“得”。道德之“得”是主体行为的非预期结果。而功利之“得”是主体行为追求的目的。如果“有所得”是某个道德行为的自然结果。那么这个行为还是道德的：但如果“有所得”是某个道德行为的刻意目的。那么这个行为就称不上道德。而只是一种功利的交换行为。例如：一个路人捡了一部手机，想办法联系上了失主并交还，失主拿出500元表示感谢，那么就算路人收下了酬谢。我们还是认为“交还手机”的行为是道德的。因为获得酬谢是在其“交还行为”之后。即获得酬谢是路人的非预期结果。而如果路人捡了手机。联系上失主后要求对方支付500元酬谢费，拿到钱后才将手机交还，那么这种“交还行为”就不能称之为道德行为。可见，同样的“交还行为”和同样的酬谢，其背后的旨趣大相径庭。