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【摘 要】课堂上，教材的编者、执教的教师都习惯于强迫学生接受作品内某种特定的意义，较少顾及学生的能动性。要避免这种尴尬和偏颇，了解一点审美原理很重要。从“接受美学”的角度来讲，作品不存在所谓固定的原初意义，阅读的时候“心里有什么，你才能看到什么”。这话虽然不能绝对化理解，但增加知识储备、积累生活经验、注重审美体验，能帮助学生赋予阅读对象以更多的意义，最大程度发挥自身的能动作用和创造性。
【关键词】文本 阐释 接受美学
听低段语文课，上的是部编新教材《江南》：“江南可采莲，莲叶何田田，鱼戏莲叶间。鱼戏莲叶东，鱼戏莲叶西。鱼戏莲叶南，鱼戏莲叶北。”教师解释：“江南的采莲季节，莲叶生长得那么茂盛。鱼儿在莲叶间游戏，一会儿游到东面，一会儿游到西面，一会儿游到南面，一会儿游到北面……它表现了古代人民欢快的劳动场景。”重视朗读，声画结合，还夹杂游戏，这堂语文课上得很专业，也很热闹。
面对低段学生，这样的讲解自然不错，但这位教师的表述方式是有待商榷的：“同学们，这首诗歌告诉我们……”这也是许多教师在讲解诗歌时的“口头禅”。其实，严格意义上讲，大部分的诗歌不是告诉我们什么，而是让我们想起了什么。法国文艺评论家圣伯夫说过：“优秀诗人不在于表述得最多，而是对读者启发得最多。”比如这里的《江南》，“欢快的劳动场景”并不是它告诉你的，而是让你想起、你一厢情愿以为的。事实上，作品要告诉的，或者说自作品产生以来，让更多人想起的是另外一个意思：“莲”是“恋”的谐音，该诗营造的“欢快”“兴奋”与“忐忑”“忙乱”交织的状态，其实是关于男欢女爱的。在汉乐府那样的民歌中，爱情题材的从来多于咏唱劳动场景的。到了后来的文学作品中，以鱼与水的亲密比喻男女之爱、胶漆相投的更加俯拾即是。《管子》中记管子去请宁戚出山做官，宁戚惜字如金，只答曰“浩浩”，听得管子一头雾水。后来幸亏跟从的侍女博学，说“逸诗”（未录入《诗经》的民间诗歌）里有“浩浩者水，育育者鱼。未有家室，而安召我居”的句子，宁戚的意思可能是，他想先娶妻成家，再出来辅佐朝廷。再如，王实甫《西厢记》的第二本：“小生到得卧房内，和姐姐解带脱衣，颠鸾倒凤，同谐鱼水之欢……”
当然，课堂上没法和小孩子讲男女之爱，代之以“欢快的劳动场景”也勉强过得去。但你别说这是课文“告诉我们的”，也不可以说这就是文本的原意。不得不承认，我们的课堂上，教材的编者、执教的教师都习惯于强迫学生接受作品内某种特定的意义，一意孤行地确立文本的内涵或主旨并强行灌输给学生，很少顾及学生粗浅的知识储备、薄弱的或者说“别有洞天”的生活经验和审美体验，学生的能动性几近丧失，而文本也成了没有阐释和发展空间的“僵尸”。
其实不单今天的教材、今天的语文教师，擅长“各取所需”的例子历来就很多。《关雎》本是一首单纯的爱情诗，描写日常男女对异性的仰慕，对情感生活的渴望。但坚持“里仁为美”的孔子就以为它是 “师挚之始，《关雎》之乱，洋洋乎盈耳哉”（《论语·泰伯》）。在老夫子看来，《关雎》是表现“中庸”之德的典范。避开浓墨重彩的爱情，偏来谈它的音乐教化作用，谓之“乐而不淫，哀而不伤”，十分勉强。《毛诗序》还进一步点赞：“风之始也，所以风天下而正夫妇也。故用之乡人焉，用之邦国焉。”求爱之悦变为夫妇之情，这是人伦之始，天下道德的完善，都以此为基石，它可以用来感化天下，治理邦国——本来是调情时的哼哼，一下子就微言大义起来。
作为语文教师，要避免这种尴尬和偏颇，了解一点审美原理很重要。在美学家看来，审美理解有三个条件，一是相关的知识储备，二是生活经验，三是审美经验。解决理科的问题，基本上有相关的知识储备和能力就可以了，但文科的、情感的、审美的问题还必须结合第二、第三点。好的作品充满张力，不同生活经历的人可以读出不同的东西，因为许多时候我们不是在阅读对方，而是对方以感性的方式激活了我们的生活经验、审美经验。在阅读过程中，我们把自己的这些东西赋予作品了——“一百个人读《哈姆雷特》，就有一百个哈姆雷特”，是此谓也。进一步说，同一个人读《哈姆雷特》，从少到老各个年龄段，也都可以读出不同的哈姆雷特来，因为人生经历改变，心境大不相同，能够“填充”到阅读对象这个“框架”里的内容也迥然不同，所以美学中有“作品是由作者和读者一起参与完成的”说法。
这方面，我们可以参考罗兰·巴特1968年发表的《作者之死》中的观点。此公以为，作者不应被看成是作品的主人，读者并非被动地接受。我们阅读时，可以对作品有参与、补充、完善甚至重新塑造的权利，所以从这个层面上说，一个作品是作者与读者共同协作完成的。当然，《作者之死》并不是将阐释的自由完全托付给读者，而是交给文本本身，读者跟作者地位并列，文本、语境也有制约的功效，你可以从中找到适合自己的阐释平台——一个立体的多元的文本生产空间，并借此倾诉、接纳、选择、打扮，但不能控制，所以文本只要在一定的语境范围内，就永远是一个具独立存在价值的、可以不停变幻的对象。（这里要强调的是“在一定的语境范围内”，我们看到有的多元教学课堂，教师脱离文本，抛弃语境，天马行空般地任意发挥，当然也是不对的）除此之外，“接受美学”（Receptional Aesthetic）中也有相关论述，这一理论由德国美学家H.R.姚斯和W.伊泽尔提出，其核心为从受众出发，从接受出发。作品在读者阅读之前，只是半成品，是一个多维的、立体的阐释空间，而不是一个具体的实在物，不存在所谓固定的原初意义，你阅读它的时候 “心里有什么，你才能看到什么”。我们鼓励孩子“读万卷书、行万里路”，其作用不仅仅是丰富知识、明白道理、开阔视野，它的另一个作用是为日后的读书、社会和自然的考察储备更多的能量，届时我们就能赋予这些对象以更多的意义，作为读者、考察者的能动作用和创造性能够得到最大程度的发挥。
其实不仅语文范畴内如此，别的领域也是这样。费尔巴哈谈到音乐时说：“当音调抓住你时，是什么东西抓住了你？你在音调里听到了什么？难道不是你自己的声音吗？”更有趣的是，2016年第十期巴黎时装周上，“中国元素”惊艳世界，设计师巴文（Bvien）旅行期间在中国各地看到大大小小、各种颜色的“拆”字，他不明白，就问当地人这是什么意思。有人告诉他：“这个字在中国代表富裕，是幸福的象征，与‘福’字同义。”由此他获得了奇特的灵感，使之成为一组服装的核心元素，还博得了服裝界的一致好评。在我们看来，不是翻译上出了问题，就是有人故意调侃，但这不妨碍服装师获得一种别致的中国想象和设计美感——我们看起来不也别有风味？
（杭州师范大学继续教育学院 310012）
【关键词】文本 阐释 接受美学
听低段语文课，上的是部编新教材《江南》：“江南可采莲，莲叶何田田，鱼戏莲叶间。鱼戏莲叶东，鱼戏莲叶西。鱼戏莲叶南，鱼戏莲叶北。”教师解释：“江南的采莲季节，莲叶生长得那么茂盛。鱼儿在莲叶间游戏，一会儿游到东面，一会儿游到西面，一会儿游到南面，一会儿游到北面……它表现了古代人民欢快的劳动场景。”重视朗读，声画结合，还夹杂游戏，这堂语文课上得很专业，也很热闹。
面对低段学生，这样的讲解自然不错，但这位教师的表述方式是有待商榷的：“同学们，这首诗歌告诉我们……”这也是许多教师在讲解诗歌时的“口头禅”。其实，严格意义上讲，大部分的诗歌不是告诉我们什么，而是让我们想起了什么。法国文艺评论家圣伯夫说过：“优秀诗人不在于表述得最多，而是对读者启发得最多。”比如这里的《江南》，“欢快的劳动场景”并不是它告诉你的，而是让你想起、你一厢情愿以为的。事实上，作品要告诉的，或者说自作品产生以来，让更多人想起的是另外一个意思：“莲”是“恋”的谐音，该诗营造的“欢快”“兴奋”与“忐忑”“忙乱”交织的状态，其实是关于男欢女爱的。在汉乐府那样的民歌中，爱情题材的从来多于咏唱劳动场景的。到了后来的文学作品中，以鱼与水的亲密比喻男女之爱、胶漆相投的更加俯拾即是。《管子》中记管子去请宁戚出山做官，宁戚惜字如金，只答曰“浩浩”，听得管子一头雾水。后来幸亏跟从的侍女博学，说“逸诗”（未录入《诗经》的民间诗歌）里有“浩浩者水，育育者鱼。未有家室，而安召我居”的句子，宁戚的意思可能是，他想先娶妻成家，再出来辅佐朝廷。再如，王实甫《西厢记》的第二本：“小生到得卧房内，和姐姐解带脱衣，颠鸾倒凤，同谐鱼水之欢……”
当然，课堂上没法和小孩子讲男女之爱，代之以“欢快的劳动场景”也勉强过得去。但你别说这是课文“告诉我们的”，也不可以说这就是文本的原意。不得不承认，我们的课堂上，教材的编者、执教的教师都习惯于强迫学生接受作品内某种特定的意义，一意孤行地确立文本的内涵或主旨并强行灌输给学生，很少顾及学生粗浅的知识储备、薄弱的或者说“别有洞天”的生活经验和审美体验，学生的能动性几近丧失，而文本也成了没有阐释和发展空间的“僵尸”。
其实不单今天的教材、今天的语文教师，擅长“各取所需”的例子历来就很多。《关雎》本是一首单纯的爱情诗，描写日常男女对异性的仰慕，对情感生活的渴望。但坚持“里仁为美”的孔子就以为它是 “师挚之始，《关雎》之乱，洋洋乎盈耳哉”（《论语·泰伯》）。在老夫子看来，《关雎》是表现“中庸”之德的典范。避开浓墨重彩的爱情，偏来谈它的音乐教化作用，谓之“乐而不淫，哀而不伤”，十分勉强。《毛诗序》还进一步点赞：“风之始也，所以风天下而正夫妇也。故用之乡人焉，用之邦国焉。”求爱之悦变为夫妇之情，这是人伦之始，天下道德的完善，都以此为基石，它可以用来感化天下，治理邦国——本来是调情时的哼哼，一下子就微言大义起来。
作为语文教师，要避免这种尴尬和偏颇，了解一点审美原理很重要。在美学家看来，审美理解有三个条件，一是相关的知识储备，二是生活经验，三是审美经验。解决理科的问题，基本上有相关的知识储备和能力就可以了，但文科的、情感的、审美的问题还必须结合第二、第三点。好的作品充满张力，不同生活经历的人可以读出不同的东西，因为许多时候我们不是在阅读对方，而是对方以感性的方式激活了我们的生活经验、审美经验。在阅读过程中，我们把自己的这些东西赋予作品了——“一百个人读《哈姆雷特》，就有一百个哈姆雷特”，是此谓也。进一步说，同一个人读《哈姆雷特》，从少到老各个年龄段，也都可以读出不同的哈姆雷特来，因为人生经历改变，心境大不相同，能够“填充”到阅读对象这个“框架”里的内容也迥然不同，所以美学中有“作品是由作者和读者一起参与完成的”说法。
这方面，我们可以参考罗兰·巴特1968年发表的《作者之死》中的观点。此公以为，作者不应被看成是作品的主人，读者并非被动地接受。我们阅读时，可以对作品有参与、补充、完善甚至重新塑造的权利，所以从这个层面上说，一个作品是作者与读者共同协作完成的。当然，《作者之死》并不是将阐释的自由完全托付给读者，而是交给文本本身，读者跟作者地位并列，文本、语境也有制约的功效，你可以从中找到适合自己的阐释平台——一个立体的多元的文本生产空间，并借此倾诉、接纳、选择、打扮，但不能控制，所以文本只要在一定的语境范围内，就永远是一个具独立存在价值的、可以不停变幻的对象。（这里要强调的是“在一定的语境范围内”，我们看到有的多元教学课堂，教师脱离文本，抛弃语境，天马行空般地任意发挥，当然也是不对的）除此之外，“接受美学”（Receptional Aesthetic）中也有相关论述，这一理论由德国美学家H.R.姚斯和W.伊泽尔提出，其核心为从受众出发，从接受出发。作品在读者阅读之前，只是半成品，是一个多维的、立体的阐释空间，而不是一个具体的实在物，不存在所谓固定的原初意义，你阅读它的时候 “心里有什么，你才能看到什么”。我们鼓励孩子“读万卷书、行万里路”，其作用不仅仅是丰富知识、明白道理、开阔视野，它的另一个作用是为日后的读书、社会和自然的考察储备更多的能量，届时我们就能赋予这些对象以更多的意义，作为读者、考察者的能动作用和创造性能够得到最大程度的发挥。
其实不仅语文范畴内如此，别的领域也是这样。费尔巴哈谈到音乐时说：“当音调抓住你时，是什么东西抓住了你？你在音调里听到了什么？难道不是你自己的声音吗？”更有趣的是，2016年第十期巴黎时装周上，“中国元素”惊艳世界，设计师巴文（Bvien）旅行期间在中国各地看到大大小小、各种颜色的“拆”字，他不明白，就问当地人这是什么意思。有人告诉他：“这个字在中国代表富裕，是幸福的象征，与‘福’字同义。”由此他获得了奇特的灵感，使之成为一组服装的核心元素，还博得了服裝界的一致好评。在我们看来，不是翻译上出了问题，就是有人故意调侃，但这不妨碍服装师获得一种别致的中国想象和设计美感——我们看起来不也别有风味？
（杭州师范大学继续教育学院 310012）