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摘 要:《国家中长期教育改革和发展规划纲要》的出台,全国第四次教育工作会议的顺利召开,都将发展学前教育作为未来一段时间内的重要发展目标。学前教育受到前所未有的关注和重视。在新时期,提高学前教育质量已成为社会发展的必然要求。幼儿园课程作为提高学前教育质量的重要途径,如何定位关乎未来学前教育的发展,甚至关乎国家未来发展。本文通过分析幼儿园课程现状,深刻认识到:回归生态,已成为幼儿园课程的应然取向,并从四个方面阐述了何为“生态”及如何实现。
关键词:幼儿园课程生态
中图分类号:G622 文献标识码:A 文章编号:1673-9795(2011)04(c)-0003-02
在我国,幼儿园课程改革到今天已经进行了20多年,取得了一定的成效,可也相应地带来一些问题,值得思考。比如在现在的家庭和幼儿园,儿童过早地背上了沉重的书包,被“保护”于各种围墙之内,整天忙于在幼儿园中完成各种“任务”,儿童被束之高阁,活在了“真空状态”。再比如在城市化的过程中,儿童和自然接触的越来越少,在田野里,和伙伴们自由玩耍的情趣和愉悦被生生剥夺了。幼儿园里,户外活动场地不过是几件大型活动设施、几盆植物,还有其他吗？孩子们认识各种实物,其实并不是实物,只不过是一些“卡片”罢了。老师制定的课程内容有些常常是脱离儿童生活经验的。
我们知道:课程作为中介和桥梁,是任何教育目标得以实现的根本保障。幼儿园的课程现状,从一定程度上反映着学前教育的理论和实践水平。与其它各级各类学校课程的科学化、分科化、静听式、抽象化相比,幼儿园课程由于教育对象的特殊性而与众不同,有着自己独特的特征。华东师范大学朱家雄教授多次在文章中提出:“课程是最重要、最繁杂、最容易被误解的教育问题之一。”
笔者认为:回归“生态”是幼儿园课程的必然也是应然的选择。这里的“生态”是指:
(1)回归自然生态,让儿童回到自然、真实感受大自然的美好。
大自然蕴含着丰富的教育资源,可在幼儿园的课程中却常常忽略这些资源。春天到了,老师却将小朋友们圈在教室里,在黑板上描绘春天,殊不知,打开窗户,外面的春天更精彩,更能拨动孩子们的心弦。认识“桥”的活动中,老师会千方百计搜集各种桥的图片,却忘记了现实中的桥才是最生动有效的教具。有的老师宁可拔一棵小草带进课堂里讲授,都不愿意领孩子们走出教室,亲昵和感受茅草地。
我国现代著名教育家、儿童心理学家和儿童教育专家——陈鹤琴指出:“大自然、大社会是知识的主要源泉。”“大多数小孩子是喜欢野外生活的。”走出门去,小孩子们就喜欢,整日待在家里就烦闷。有很多家长不知道孩子哭的真正原因,陈鹤琴认为一个重要原因就是小孩在家里待的时间太久了,觉得厌烦,想要出去看看。他经常带领鼓楼幼稚园的小朋友到户外去玩,让他们与大自然相接触。但陈鹤琴又指出,小孩子的野外生活也要以年龄为标准。如果是年纪较小的儿童,就叫他采采花,种种树,短距离的远足就可以了;如果是大孩子就可以叫他们采集标本,举行旅行等。这样做不仅可以增强儿童的身体,愉悦儿童的精神,而且还可以通过直接与大自然相接触而获得真真切切的知识。作为教师和家长都不要因为怕孩子弄脏了衣服,怕体力疲乏,怕小孩感冒而阻止儿童到郊外去,教师不要怕麻烦而不组织幼儿去外面玩耍,从而使儿童失去了与天然界接触的良好时机。将小孩子关在园里,看一些死的标本,死的山水,还不如去大自然目睹一切来的真实有效。
(2)回归儿童的真实生活,但绝不是对生活的简单复制和搬迁。
生活是丰富多彩、充满变化。在生活中包含着若干有形和无形的知识。学前儿童的思维以直觉行动思维和具体形象思维为主,在感知外界事物的过程中,获得对事物的认识和体验,在不停地观察、触摸等活动中认识周围的世界。实践证明,和儿童生活紧密相连的课程内容是最能为幼儿接受的,因此,幼儿园课程要结合儿童的生活背景,在生活中选取适当内容作为课程内容。如果把城市幼儿园课程简单复制到农村幼儿园中,我想对于农村幼儿园的孩子和老师来说都是一种不公平、不尊重。脱离生活背景的课程,即使再好也只是空中楼阁、“镜中花、水中月”,无法落到实处、起到实效！
但如果课程内容是与生活有关的,而实施途径是上课,那这种回归幼儿生活的课程就会成为一种形式,我们追求的是从生活入手去选择适宜的教育内容和途径,而不是反其道从教育形式入手去选择生活内容。比如说:“将幼儿熟悉的生活事件——‘面包脸谱’、‘水果沙拉’、‘水果拼盘’等搬进课堂这样与吃有关的活动,可能更适宜在进餐时间进行,让幼儿自己动手,自己做给自己吃。如果在非餐点时间的公开教学活动中,采用纯上课形式开展这样的活动,是否有些不合时宜？幼儿的心理成长,是在他们所处的生活、学习环境中完成的,我们应该真实地、积极地去选择,而不是只把生活作为一个点缀、一个功利行为的筹码！”
教育要反映儿童的生活,但教育不是追随儿童的生活。著名教育家杜威说:“教育即儿童经验的不断改造或改组”。因此,我们的教育就是要使儿童的生活经历和生活体验得以重新改造和改组。在这个改造和改组的过程中,不断创造儿童的生活。回归生活的幼儿园课程所追求的就是:为了儿童的生活,选择儿童的生活,净化儿童的生活,去创造美好的儿童生活！
(3)回归儿童主体,尊重儿童个性需求和个体差异,因人而异、因材施教。
陈鹤琴曾说过,一切课程是儿童自己的。课程的最终成效取决于儿童自己做了些什么,而不是教师做了些什么。因此,幼儿园课程的本质就在于首先它是幼儿的,其次才是教师的。幼儿园课程是幼儿的课程,而并非是老师的,幼儿园的课程设置和实施都要尊重幼儿的主体地位和作用。而现实中,教师认为教育是有计划的,而儿童异想天开的“闲聊”被认为不是教育,对于教师来说则是没有完成教学任务。于是,很多时候,我们的教师一方面强调计划的教育内容应来自儿童生活经验;另一方面,当儿童在活动过程中热衷于表达自己的具体经验时,教师却往往对这些经验不屑一顾,并压制它,为计划“让路”。这种自相矛盾正是我们教育的一块“心病”。例如,在活动室里,幼儿在教师有准备、有计划的指导下通过标本学习小动物,而当幼儿在回班级的路上发现地下的小动物并兴致勃勃地探究时,教师却以不耽误时间为由加以制止。教师把学习限于计划内的正规的学习,而对于这种来自幼儿生活事件的计划外的学习则相对忽视,这就使教育偏离了它的主体——幼儿,而成为了教师的教育、教师的课程。
“生态”是指自然环境系统中生物与生物之间、生物与生存环境之间相互作用建立的动态平衡关系。在绿色植物园里,各种植物多元共生,竞相生长,各具情态,这种“多元”与“差异”是绿色生态的重要特征。每一个幼儿都是一个独特个体,都是有自己独特体验、个性感悟与生命灵性的个体,需要尊重、包容、赏识与期待。幼儿园课程要以保护和张扬幼儿个性为目的,敬畏人世间每一个独特的生命,呵护他们所特有的灵性,幼儿的个性只有在尊重之中方可自然舒展。教育的最高追求,就是使每一个孩子在不同基础之上获得不同程度的发展。尊重儿童个体差异,关注每个儿童的不同需求是幼儿园课程的根本原则。
(4)生态又指“文化生态”,因文化背景而异、因地制宜。
世界上没有任何一种先进理论是可以普遍适用和奏效的。任何先进理论的引入和借鉴都是要建立在社会文化背景基础之上的,对于美国适用的建构主义理论,拿到中国来,就必须考虑我国独特的国情和特点,必须“中国化”。
我国的幼儿园课程存在着“本土文化挖掘不够、外国文化借鉴不足”的尴尬局面。我国有五千年的悠久历史文化,孔孟等儒学之道、老子的道德经、三字经、弟子规等等到今天仍有深刻的教育意义,可是在目前看来,幼儿园课程内容很少涉及,即使有,也仅仅是形式上的死记硬背,只是一些“花拳绣腿”,孩子们很难领会和懂得其中的道理,对他们今后价值观、人生观的形成没有起到促进作用。对于国外很多先进的教育思想,在引入的过程中,过多关注了形式,却没有深刻领会其中的要义以及在中国的本土化的问题。蒙台梭利思想和教学法、瑞吉欧教育方案等等都是我国幼儿园中比较流行的“术语”,可是真正使这些优秀教育理论落到实处、产生效力的又有几个？花费了大量时间、财力和人力到国外参观学习、各个城市不断效仿,效果又如何？在回归本土的时候,却走了样,变了味！
这个问题不得不引起深思。
儿童的发展受到其成长背景中多种环境因素的影响,这些环境因素之间存在着复杂的相互作用,从而构成一个完整的生态系统。生态化取向是当今国际儿童研究的重要发展趋势。生态化取向是当代儿童研究中受到广泛认可的研究理念。它強调在真实的自然与社会的生态环境中研究儿童成长规律,提高教育的外部效度,提高科学研究的实际应用价值。幼儿园课程应将回归“生态”落到实处,以实现客观反映儿童成长背景,优化儿童成长环境,促进中国儿童健康成长的目标。
参考文献
[1] 朱家雄.从一味国际著名学前教育专家的反思说起——对我国幼儿园课程改革的反思之一[J].幼儿教育,2007,1.
[2] 北京市教育科学研究所.陈鹤琴教育文集上卷[M].北京出版社,1983,12.
[3] 张春霞.幼儿园课程的生活化不是对生活的简单复制和搬迁[J].学前课程,2008,10.
[4] 王萍.呼唤绿色幼儿园课程[J].学前课程研究,2007,3.
[5] 郑三元.回归儿童的生活世界:一个天真的梦想[J].学前教育研究,2002.
①作者简介:王燕媚:1986年生人,中共党员。毕业于哈尔滨师范大学,现就职于黑龙江幼儿师范高等专科学校,助教。
崔永平:1957年生人,中共党员。黑龙江省教育科学研究院副院长,硕士研究生导师,黑龙江省科技经济顾问委员会科技与人力资源专家组成员。
关键词:幼儿园课程生态
中图分类号:G622 文献标识码:A 文章编号:1673-9795(2011)04(c)-0003-02
在我国,幼儿园课程改革到今天已经进行了20多年,取得了一定的成效,可也相应地带来一些问题,值得思考。比如在现在的家庭和幼儿园,儿童过早地背上了沉重的书包,被“保护”于各种围墙之内,整天忙于在幼儿园中完成各种“任务”,儿童被束之高阁,活在了“真空状态”。再比如在城市化的过程中,儿童和自然接触的越来越少,在田野里,和伙伴们自由玩耍的情趣和愉悦被生生剥夺了。幼儿园里,户外活动场地不过是几件大型活动设施、几盆植物,还有其他吗？孩子们认识各种实物,其实并不是实物,只不过是一些“卡片”罢了。老师制定的课程内容有些常常是脱离儿童生活经验的。
我们知道:课程作为中介和桥梁,是任何教育目标得以实现的根本保障。幼儿园的课程现状,从一定程度上反映着学前教育的理论和实践水平。与其它各级各类学校课程的科学化、分科化、静听式、抽象化相比,幼儿园课程由于教育对象的特殊性而与众不同,有着自己独特的特征。华东师范大学朱家雄教授多次在文章中提出:“课程是最重要、最繁杂、最容易被误解的教育问题之一。”
笔者认为:回归“生态”是幼儿园课程的必然也是应然的选择。这里的“生态”是指:
(1)回归自然生态,让儿童回到自然、真实感受大自然的美好。
大自然蕴含着丰富的教育资源,可在幼儿园的课程中却常常忽略这些资源。春天到了,老师却将小朋友们圈在教室里,在黑板上描绘春天,殊不知,打开窗户,外面的春天更精彩,更能拨动孩子们的心弦。认识“桥”的活动中,老师会千方百计搜集各种桥的图片,却忘记了现实中的桥才是最生动有效的教具。有的老师宁可拔一棵小草带进课堂里讲授,都不愿意领孩子们走出教室,亲昵和感受茅草地。
我国现代著名教育家、儿童心理学家和儿童教育专家——陈鹤琴指出:“大自然、大社会是知识的主要源泉。”“大多数小孩子是喜欢野外生活的。”走出门去,小孩子们就喜欢,整日待在家里就烦闷。有很多家长不知道孩子哭的真正原因,陈鹤琴认为一个重要原因就是小孩在家里待的时间太久了,觉得厌烦,想要出去看看。他经常带领鼓楼幼稚园的小朋友到户外去玩,让他们与大自然相接触。但陈鹤琴又指出,小孩子的野外生活也要以年龄为标准。如果是年纪较小的儿童,就叫他采采花,种种树,短距离的远足就可以了;如果是大孩子就可以叫他们采集标本,举行旅行等。这样做不仅可以增强儿童的身体,愉悦儿童的精神,而且还可以通过直接与大自然相接触而获得真真切切的知识。作为教师和家长都不要因为怕孩子弄脏了衣服,怕体力疲乏,怕小孩感冒而阻止儿童到郊外去,教师不要怕麻烦而不组织幼儿去外面玩耍,从而使儿童失去了与天然界接触的良好时机。将小孩子关在园里,看一些死的标本,死的山水,还不如去大自然目睹一切来的真实有效。
(2)回归儿童的真实生活,但绝不是对生活的简单复制和搬迁。
生活是丰富多彩、充满变化。在生活中包含着若干有形和无形的知识。学前儿童的思维以直觉行动思维和具体形象思维为主,在感知外界事物的过程中,获得对事物的认识和体验,在不停地观察、触摸等活动中认识周围的世界。实践证明,和儿童生活紧密相连的课程内容是最能为幼儿接受的,因此,幼儿园课程要结合儿童的生活背景,在生活中选取适当内容作为课程内容。如果把城市幼儿园课程简单复制到农村幼儿园中,我想对于农村幼儿园的孩子和老师来说都是一种不公平、不尊重。脱离生活背景的课程,即使再好也只是空中楼阁、“镜中花、水中月”,无法落到实处、起到实效！
但如果课程内容是与生活有关的,而实施途径是上课,那这种回归幼儿生活的课程就会成为一种形式,我们追求的是从生活入手去选择适宜的教育内容和途径,而不是反其道从教育形式入手去选择生活内容。比如说:“将幼儿熟悉的生活事件——‘面包脸谱’、‘水果沙拉’、‘水果拼盘’等搬进课堂这样与吃有关的活动,可能更适宜在进餐时间进行,让幼儿自己动手,自己做给自己吃。如果在非餐点时间的公开教学活动中,采用纯上课形式开展这样的活动,是否有些不合时宜？幼儿的心理成长,是在他们所处的生活、学习环境中完成的,我们应该真实地、积极地去选择,而不是只把生活作为一个点缀、一个功利行为的筹码！”
教育要反映儿童的生活,但教育不是追随儿童的生活。著名教育家杜威说:“教育即儿童经验的不断改造或改组”。因此,我们的教育就是要使儿童的生活经历和生活体验得以重新改造和改组。在这个改造和改组的过程中,不断创造儿童的生活。回归生活的幼儿园课程所追求的就是:为了儿童的生活,选择儿童的生活,净化儿童的生活,去创造美好的儿童生活！
(3)回归儿童主体,尊重儿童个性需求和个体差异,因人而异、因材施教。
陈鹤琴曾说过,一切课程是儿童自己的。课程的最终成效取决于儿童自己做了些什么,而不是教师做了些什么。因此,幼儿园课程的本质就在于首先它是幼儿的,其次才是教师的。幼儿园课程是幼儿的课程,而并非是老师的,幼儿园的课程设置和实施都要尊重幼儿的主体地位和作用。而现实中,教师认为教育是有计划的,而儿童异想天开的“闲聊”被认为不是教育,对于教师来说则是没有完成教学任务。于是,很多时候,我们的教师一方面强调计划的教育内容应来自儿童生活经验;另一方面,当儿童在活动过程中热衷于表达自己的具体经验时,教师却往往对这些经验不屑一顾,并压制它,为计划“让路”。这种自相矛盾正是我们教育的一块“心病”。例如,在活动室里,幼儿在教师有准备、有计划的指导下通过标本学习小动物,而当幼儿在回班级的路上发现地下的小动物并兴致勃勃地探究时,教师却以不耽误时间为由加以制止。教师把学习限于计划内的正规的学习,而对于这种来自幼儿生活事件的计划外的学习则相对忽视,这就使教育偏离了它的主体——幼儿,而成为了教师的教育、教师的课程。
“生态”是指自然环境系统中生物与生物之间、生物与生存环境之间相互作用建立的动态平衡关系。在绿色植物园里,各种植物多元共生,竞相生长,各具情态,这种“多元”与“差异”是绿色生态的重要特征。每一个幼儿都是一个独特个体,都是有自己独特体验、个性感悟与生命灵性的个体,需要尊重、包容、赏识与期待。幼儿园课程要以保护和张扬幼儿个性为目的,敬畏人世间每一个独特的生命,呵护他们所特有的灵性,幼儿的个性只有在尊重之中方可自然舒展。教育的最高追求,就是使每一个孩子在不同基础之上获得不同程度的发展。尊重儿童个体差异,关注每个儿童的不同需求是幼儿园课程的根本原则。
(4)生态又指“文化生态”,因文化背景而异、因地制宜。
世界上没有任何一种先进理论是可以普遍适用和奏效的。任何先进理论的引入和借鉴都是要建立在社会文化背景基础之上的,对于美国适用的建构主义理论,拿到中国来,就必须考虑我国独特的国情和特点,必须“中国化”。
我国的幼儿园课程存在着“本土文化挖掘不够、外国文化借鉴不足”的尴尬局面。我国有五千年的悠久历史文化,孔孟等儒学之道、老子的道德经、三字经、弟子规等等到今天仍有深刻的教育意义,可是在目前看来,幼儿园课程内容很少涉及,即使有,也仅仅是形式上的死记硬背,只是一些“花拳绣腿”,孩子们很难领会和懂得其中的道理,对他们今后价值观、人生观的形成没有起到促进作用。对于国外很多先进的教育思想,在引入的过程中,过多关注了形式,却没有深刻领会其中的要义以及在中国的本土化的问题。蒙台梭利思想和教学法、瑞吉欧教育方案等等都是我国幼儿园中比较流行的“术语”,可是真正使这些优秀教育理论落到实处、产生效力的又有几个？花费了大量时间、财力和人力到国外参观学习、各个城市不断效仿,效果又如何？在回归本土的时候,却走了样,变了味！
这个问题不得不引起深思。
儿童的发展受到其成长背景中多种环境因素的影响,这些环境因素之间存在着复杂的相互作用,从而构成一个完整的生态系统。生态化取向是当今国际儿童研究的重要发展趋势。生态化取向是当代儿童研究中受到广泛认可的研究理念。它強调在真实的自然与社会的生态环境中研究儿童成长规律,提高教育的外部效度,提高科学研究的实际应用价值。幼儿园课程应将回归“生态”落到实处,以实现客观反映儿童成长背景,优化儿童成长环境,促进中国儿童健康成长的目标。
参考文献
[1] 朱家雄.从一味国际著名学前教育专家的反思说起——对我国幼儿园课程改革的反思之一[J].幼儿教育,2007,1.
[2] 北京市教育科学研究所.陈鹤琴教育文集上卷[M].北京出版社,1983,12.
[3] 张春霞.幼儿园课程的生活化不是对生活的简单复制和搬迁[J].学前课程,2008,10.
[4] 王萍.呼唤绿色幼儿园课程[J].学前课程研究,2007,3.
[5] 郑三元.回归儿童的生活世界:一个天真的梦想[J].学前教育研究,2002.
①作者简介:王燕媚:1986年生人,中共党员。毕业于哈尔滨师范大学,现就职于黑龙江幼儿师范高等专科学校,助教。
崔永平:1957年生人,中共党员。黑龙江省教育科学研究院副院长,硕士研究生导师,黑龙江省科技经济顾问委员会科技与人力资源专家组成员。